Организация исследования зависит от многих факторов, но больше всего - от его вида, т. е. от того, является ли оно коллек­тивным, комплексным или индивидуальным. Коллективное ис­следование связано с разработкой группой участников работы об­щей темы, когда каждый из исследователей выполняет какую-то часть общей работы. Комплексное исследование - разновидность коллективного. Оно отличается многопредметностью (несколько предметов исследования) и многоаспектностью, например, вклю­чает психологический, социально-педагогический, технологиче­ский, управленческий аспекты, причем результаты его интегри­руются и выражаются в виде педагогических или организационно-педагогических выводов, моделей и рекомендаций. Индивидуаль­ное исследование проводится одним исследователем, и его орга­низация представляет собой самоорганизацию деятельности.

Остановимся на наиболее сложном с точки зрения организа­ции виде исследования - коллективном комплексном исследо­вании.

Первый этап - ориентировочный. Он предполага­ет объективный анализ и оценку образовательной ситуации в стра­не, регионе, городе (районе) или микрорайоне, изучение соци­ального заказа общества и государства образованию, запросов населения, насыщенности и запросов рынка образовательных ус­луг, поиск возможных «социальных ниш» для предложения обра­зовательных услуг, оценку успехов, достижений и проблем, сто­ящих перед коллективом или органами управления.

Этот этап осуществляет инициатор и потенциальный руково­дитель коллективного поиска с группой своих помощников-акти­вистов, среди которых очень желательно иметь представителей основных направлений планируемого комплексного исследования: социолога, демографа, психолога, ученого-педагога, педагогов-предметников, педагога-технолога, валеолога и др. (тут возможны разные варианты).

Второй этап диагностический (если необходи­мая диагностика уже проведена, то на этом этапе упорядочивают­ся, актуализируются ее результаты). Изучается уровень развития интересующих исследователей педагогических процессов и явле­ний, исторический и современный опыт решения аналогичных (или близких) проблем. К исследованию на этом этапе привлека­ется более широкий круг специалистов, в основном используют­ся уже известные (стандартные) методы и методики.

Третий этап - постановочный. Определяются исход­ные теоретические позиции, цели и задачи поиска, проектируется модель будущего, преобразованного состояния исследуемого про­цесса, учреждения, системы, их новое «лицо». Происходит генери­рование ведущих идей и замысла преобразования, подбор «носите­лей» нововведений, намечаются способы введения нового и отсле­живания эффективности нововведений (подробнее об этом см. в главе II «Логическая структура исследования»). На этом этапе соче­таются индивидуальная творческая деятельность инициаторов по­иска, ответственных за его отдельные направления, и коллектив­ная мыследеятельность (дискуссии, защиты проектов, мозговой штурм, обсуждения). Составляются концепции и своего рода сце­нарный проект (программа, исследовательский проект) поиска.

После предварительного определения основных параметров исследования полезно заняться решением организационных воп­росов, если они не были решены раньше.

На этом этапе следует позаботиться об улучшении морально-психологического климата, о мотивации педагогических работ­ников проводить педагогический поиск, а также о кадровом, ма­териально-техническом, финансовом (т.е. ресурсном), управлен­ческом, психологическом и педагогическом обеспечении поиска. Главная задача этого этапа - оптимизация условий для творче­ского поиска.

Четвертый, преобразующий, основной по вре­мени и объему работы этап исследования. Выпол­няется запланированная работа (эксперимент, создание и реали­зация авторских программ и проектов, введение усовершенство­ванных технологий, моделей управления и т. д.). Особое значение приобретают обучение кадров методике исследовательской рабо­ты, осуществление научного и научно-методического сопровож­дения преобразований (поэтапный анализ, научные и научно-ме­тодические семинары, экспертиза завершенных фрагментов ра­боты). Должны активно работать кафедры, секции, исследователь­ские проблемные лаборатории, творческие группы, интенсивно идти обмен опытом работы, совместный поиск лучших решений (совещания, консилиумы, советы специалистов и т.д.).

Пятый, заключительный этап включает итоговую ди­агностику, обобщение, интерпретацию и оценку результатов, пред­ставление итогового аналитического отчета о проделанной рабо­те, публикации в педагогической печати, внедренческие доку­менты (учебные планы, программы, рекомендации, положения и т.д.). Материалы готовят исполнители, руководители направле­ний, а обобщает и представляет руководитель исследовательской

Заранее продуманная логика исследования отражается, фик­сируется в основных документах, определяющих содержание, на­правленность и методику поиска, в концепции и в исследователь­ском проекте.

Педагогическая концепция содержит обоснование проблемы и развернутое изложение исходных положений, основных идей, прогностических проработок.

Основное содержание исследовательского проекта - раскры­тие содержания звеньев будущего исследования. Наряду с этим в проекте должны быть отражены вопросы организационного, ма­териального и кадрового обеспечения поиска, факторы риска и способы компенсации возможных упущений, форма представле­ния результата, а также содержание и способы управления опыт­но-экспериментальной работой.

Проект может быть заменен исследовательской программой. От­личие последней в том, что содержание работы изложено не по основным логическим блокам, а по направлениям работы с вы­делением этапов и мероприятий по их осуществлению.

Отдельные блоки логической проработки проекта или програм­мы целесообразно подробнее разработать в других документах, составляющих в совокупности с исследовательским проектом (про­граммой) пакет документов, обеспечивающих исследовательский процесс и представляемых сначала на экспертизу, а затем на ут­верждение в районные, городские или областные органы власти или управления. В пакет документов обычно входят:

концепция;

исследовательский проект (программа);

устав учреждений нового типа, примерные положения об их подразделениях и службах;

учебные планы и программы (прежде всего оригинальные, ав­торские);

штатное расписание, положение об оплате труда, о порядке комплектования штатов;

смета необходимых расходов, проекты нового строительства и другие документы, обосновывающие запрашиваемые финансовые средства.

В зависимости от целей и характера поиска могут разрабаты­ваться и представляться и другие документы (положение о при­еме, о педагоге-исследователе, о кафедрах, лабораториях и т.д.). Все они после внутренней и внешней апробации и последующего утверждения приобретают юридическую силу и составляют доку­ментальную основу проводимого исследования, а также лицензи­рования, аттестации и последующей аккредитации образователь­ного учреждения 1 .

Специфична работа исследователей по составлению программ развития образования, комплексных программ социально-педаго­гической защиты семьи и детства для региона, города, муници­пального объединения.

Для создания таких программ развития образования необходи­мо привлечь наиболее компетентных и заинтересованных людей, причем не только педагогов и специалистов в области образова­ния. Для этого целесообразно объявлять конкурсы на составление проектов программ развития образования, а победителей опреде­лять на основе экспертной оценки проектов группой высококва­лифицированных специалистов. Авторы победившего проекта ста­новятся ядром группы создателей программы.

Организация составления программы развития ориентировоч­но включает в себя следующие элементы (шаги).

1. Разработка (заказчиком или совместно с заказчиком) техно­
логического задания для исполнителей.

2. Создание группы составителей программы. Этот этап начина­
ется с отбора специалистов-аналитиков (социологов, экономис­
тов, политологов, историков, демографов, юристов, психологов,
педагогов и др.) и ознакомления их с техническим заданием.

1 Лицензирование - выдача лицензии, документа на право осуществлять оп­ределенные виды деятельности (в т.ч. образовательной, лечебной), зафиксиро­ванные в Уставе учреждения. Аттестация - официальная оценка уровня рабо­ты, соответствия государственным требованиям. Аккредитация - официальное утверждение статуса учреждения (гимназии, колледжа, социально-педагогичес­кого комплекса). Все вышеуказанные процедуры осуществляются органами госу­дарственного управления.

В группе происходит обсуждение концептуальных основ програм­мы до той стадии, пока они не будут приняты всеми привлечен­ными специалистами. В ходе этой работы происходит уточнение концепции, обновление членов группы (уход несогласных, при­влечение новых и др.), распределение заданий, уточнение сроков

выполнения.

3. Сбор материала, проведение диагностического, констатиру­
ющего изучения положения дел.

4. Аналитическая работа группы. На основе статистических,
исторических и иных исследовательских материалов проводится
комплексный анализ состояния системы образования региона и
основных тенденций ее развития в контексте общего развития
региона и намечаются первые рекомендации по содержанию и
направлениям изменений в системе образования.

5. Конструктивная работа группы. Отрабатываются концепция
и замысел исследования, осуществляется разработка инвариант­
ной структуры разделов, карты-инструкции по каждому разделу
(для ориентации и общего обсуждения). Например, на основе
рекомендаций членами группы выделяются основные направле­
ния (целевые блоки) программы, под каждый блок разрабаты­
ваются в структурном и содержательном аспектах проекты, на­
правленные на реализацию целевых блоков программы («Досуг»,
«Семья», «Воспитание» и т. п.). Каждый из проектов разрабаты­
вается по схеме: а) ориентиры проектной деятельности; б) конк­
ретные мероприятия по реализации проекта; в) ответственные
исполнители мероприятий; г) сроки исполнения мероприятий.

6. Разработка каждого направления и раздела, включая ана­
лиз, прогноз, проектирование, программирование.

7. Сведение воедино отдельных разделов, их координация и
обобщение, согласование всех положений, устранение дублиро­
вания, последовательное проведение основных идей преобразо­
ваний, первичное редактирование.

8. Обсуждение первого варианта программы. После составле­
ния первого варианта программы его желательно растиражиро­
вать и привлечь к обсуждению как можно большее число педаго­
гов-профессионалов, представителей общественности, независи­
мых экспертов. В ходе обсуждения содержание программы может
существенно измениться, вплоть до отказа от одних вариантов и
разработки других, новых.

9. Доработка проекта с учетом замечаний и предложений, ре­
дактирование текста.

10. Принятие программы. Уточненный вариант программы вы­
носится на обсуждение собрания практических педагогических
работников (компетентных учителей, работников детских до­
школьных, внешкольных образовательных учреждений, руково­
дителей учебных заведений) и принимается им. После этого про-

грамма развития образования выносится на экспертизу. Утверж­денная управлением образования и администрацией (или орга­ном власти), она становится основным документом, регулирую­щим ход обновления образования региона.

Разумеется, положения программы следует регулярно уточнять, она не должна превращаться в догму. Для успешного мониторинга и коррекции выполнения программы желательно сохранить в ка­честве аналитиков и консультантов группу ее создателей.

Следующая организационная задача - научно-методическое обеспечение выполнения программы (поиск и отбор имеющихся методик и разработка новых) и обеспечение научно-методичес­кого сопровождения программы (обучение кадров, разработка подпрограмм, поэтапный анализ и коррекция ее разделов, обмен опытом и др.).

Программная деятельность, таким образом, должна исходить из учета как общего, так и особенного, из стимулирования само­деятельности, инициативы, активности участников образователь­ного процесса и из не жестко, а мягко регламентирующих опо­средованных управленческих воздействий. В программах целесооб­разна разработка собственных подходов авторов к тем важным позициям, которые не нашли отражения в общегосударственных документах или недостаточно в них конкретизированы.

Программы развития образования при таком подходе не явля­ются программами-директивами (время директив прошло, да и в условиях социальной нестабильности и рыночной экономики ди­рективный подход бесперспективен), но не становятся только программами-прогнозами. Это скорее научно обоснованные про­граммы-ориентиры, указывающие стратегические цели, этапы обновления всех звеньев образования, требующие дальнейшей конкретизации в рабочих планах, отдельных целевых программах, проектах и конкретных мероприятиях и стимулирующие инициа­тиву, широкую поисковую работу в учреждениях образования, практическую проверку проектов, их совершенствование.

Остановимся чуть подробнее на способах оптимизации усло­вий психолого-педагогического поиска в коллективе как важного направления организаторской работы.

Успех поиска в значительной степени предопределяют условия, т. е. те внешние и внутренние обстоятельства, в которых поиск совершается. Поэтому перед началом опытно-поисковой работы необходимо проанализировать условия и постараться их оптими­зировать. Конечно, не все зависит от самих экспериментаторов, но многие условия можно скорректировать, усилить позитивное и снизить негативное влияние условий на процесс и результаты работы. Если их совокупность явно неблагоприятна или отсутству­ют определяющие (обязательные) условия, следует воздержаться от развертывания опытно-поисковой работы и поработать над со-

зданием благоприятных или хотя бы приемлемых условий. Неко­торые из условий достаточно осознать и учесть, другие можно изменить и скорректировать.

Начнем с условий широкого социально-политического плана. Они в целом достаточно благоприятны. Общество и его официальные органы дают «добро» на педагогический поиск, общественная востребованность социально-педагогических инноваций прояви­лась достаточно явственно, но в то же время реальные социаль­но-экономические условия педагогического творчества обеспече­ны еще очень неполно. Обществом и государством не осознана решающая роль образования для судеб страны, педагогизация сре­ды идет медленно, школа так и остается одинокой со своими нуж­дами. Не преодолен узковедомственный подход к проблемам об­разования, семьи, безработицы, реабилитации. Совершенно не­достаточны государственные ассигнования на развитие образова­ния и социальной сферы. Следует, однако, заметить, что именно учреждения, стремящиеся к новому, гораздо быстрее находят поддержку общественности, получают государственные дотации и спонсорские средства.

Теперь поговорим об организационно-методических условиях, многие из которых в той или иной степени подвластны организа­торам, поддаются регулированию. Мы хотим только предупредить, что часть из них являются обязательными, а часть - желательны­ми. В последнем случае наличие условий облегчает, а отсутствие или неполнота - затрудняет, снижает эффективность поиска. Обязательных условий мы выделяем четыре: наличие «лидера» (индивидуального или коллективного - груп­пы руководителей и педагогов), вооруженного идеями преобра­зования и способного их генерировать;

осмысление реальных трудностей, противоречий, перспектив развития; адекватная оценка ситуации, собственных достижений, проблем и возможностей;

наличие квалифицированных кадров, владеющих ведущими видами деятельности (учителей-мастеров, квалифицированных воспитателей и психологов);

достаточно высокий общекультурный уровень педагогического коллектива (его еще называют культурным или интеллектуаль­ным «фоном» поиска). Только общая культура специалиста может быть основой его творческой деятельности, а общая культура кол­лектива - залогом успеха коллективного и тем более комплекс­ного исследования.

К желательным условиям творческого поиска можно отнести

следующие:

достаточно высокий престиж учреждения, доверие к нему со стороны родителей, учащихся, общественности, клиентов;

благоприятный психологический климат в коллективе;

не очень большое число учащихся (до 500-700) или воспитан­ников (до 100 -150); тогда есть возможность изучить каждого, со­здать атмосферу взаимного доверия, да и в истории педагогики очагами новаторства, передового опыта выступают чаще всего именно сравнительно небольшие школы и воспитательные учреж­дения; если же в школе более тысячи учеников, то для экспери­ментального поиска полезно взять относительно самостоятельное подразделение, скажем начальные классы или старшее звено;

занятия в школе в одну (первую) смену, что дает возможность планировать работу с учащимися на полный день;

наличие материальных условий (помещение, оборудование, литература, финансирование и т.д.); наличие средств, что дает возможность тиражировать программы, методическую докумен­тацию, анкеты, проводить математическую обработку данных, привлекать специалистов, оплачивать дополнительный труд учи­телей, повышать их квалификацию и т.д.;

резерв свободного времени у участников эксперимента, даю­щий возможность думать, составлять проекты, анализировать, искать и исправлять ошибки;

весьма желательны контакты с научными коллективами (ка­федрами вузов, подразделениями НИИ и др.).

Если желательные условия поиска не полностью удовлетворя­ют требованиям, это создает дополнительные трудности, но не исключает возможности успешного ведения поиска.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Теоретические вопросы

2. Организация опытно- экспериментальной работы в сфере образования

Практическое задание

Список литературы

Теоретические вопросы

1.Сущностная характеристика опытно - экспериментальной работы

Исходя из ФГОС: дошкольное образование, ведущими видами детской деятельности станут: игровая, коммуникативная, двигательная, познавательно-исследовательская, продуктивная и др. Необходимо отметить, что каждому виду детской деятельности соответствуют определенные формы работы с детьми. Изменяется и способ организации детских видов деятельности: не руководство взрослого, а совместная(партнерская) деятельность взрослого и ребенка. Новое время диктует педагогам новый подход к организации учебно - воспитательного процесса. Поэтому вопрос об организации опытно - экспериментальной работы в образовательном учреждении становится особенно актуальным.

Опытно-поисковая работа - один из методов исследования, предполагающий внесение изменений в педагогический процесс только с учетом предварительно полученных позитивных результатов. В ходе и по полученным результатам опытно-поисковой работы можно судить, есть ли смысл вводить изменения в педагогический процесс, будет ли достигнута успешность и получена результативность внесения, например: изменений в содержание изучаемого предмета, практику воспитания и т.п.

Результаты опытно-поисковой работы чаще всего оцениваются по качественным критериям и показателям; уровни достижений в данном случае можно классифицировать как низкий, средний, высокий. При этом следует отметить, что допускается формирование экспериментальных и контрольных групп, проводятся соответствующие измерения и их математическая обработка на уровне сравнения полученных результатов, как правило, в процентах (1;123).

В ходе опытно-поисковой работы исследователи получают приближенные результаты, обладающие, тем не менее, достаточно убедительной доказательностью вследствие массового характера результатов исследования(2;23). Каждый из приведённых выше методов предполагает наличие экспериментальных и контрольных групп.

Контрольные группы - это группы испытуемых, в которых ничего не меняется в процессе проведения опытно-поисковой, опытно-экспериментальной работы, а также педагогического эксперимента.

Экспериментальные группы - это группы испытуемых, в которых внедряются новое содержание, новые методы, новые методики, технологии, педагогические условия и др.

Опытно-экспериментальная работа - метод внесения преднамеренных изменений в педагогический процесс, рассчитанный на получение образовательного эффекта, с последующей проверкой. Опытно-экспериментальная работа - это средство проверки гипотезы. Данный метод исследования выступает как разновидность педагогического эксперимента.

В основу опытно-экспериментальной работы положен эксперимент, в котором исследователь не просто провоцирует или создает условия для наблюдения предполагаемых закономерностей, а организует специальный контроль в виде управления переменными, которые оказывают влияние на протекание того или иного процесса.

Различают традиционные и факторные планы проведения опытно-экспериментальной работы. При традиционном планировании меняется только одна независимая переменная; при факторном - несколько. Если изучаемая область является относительно неизвестной и система гипотез отсутствует, то говорят о пилотажной опытно-экспериментальной работе, результаты которой могут помочь уточнить направление дальнейшего исследования.

Теоретической основой опытно-экспериментальной работы являются труды Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, А.Я. Найна, А.М. Новикова, А.В. Усовой.

Функции опытно-экспериментальной работы, по мнению В.В. Краевского, заключаются в получении достоверных знаний, а не в опытном воссоздании самого педагогического процесса. Внесение изменений в педагогический процесс на основе выявленных в опытно-экспериментальной работе тенденций и закономерностей составляет предмет исследования.

В.И. Загвязинский определяет опытно-экспериментальную работу как научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы с целью поиска новых, более эффективных способов решения педагогической проблемы (2;45).

А.М. Новиков под экспериментальной работой понимает общий эмпирический метод исследования, суть которого заключается в том, что явления и процессы изучаются в контролируемых и управляемых условиях.

При организации опытно-экспериментальной работы необходимо учитывать такие условия эффективности ее проведения, как:

Анализ состояния проблемы в теории и практике работы образовательного учреждения;

Конкретизация гипотезы на основе изучения состояния проблемы в теории и практике;

Необходимость обмена информацией между субъектом и объектом педагогического процесса.

Планирование опытно-экспериментальной работы должно осуществляться с учетом цели, предмета, гипотезы, задач исследования и основных положений проектно-ориентированного подхода.

В соответствии с этим разрабатывается программа опытно-экспериментальной работы, включающая в качестве основных компонентов педагогическую цель, цель и задачи опытно-экспериментальной работы, гипотезу, критерии, показатели, уровни и средства оценивания ожидаемых результатов.

Проведение опытно-экспериментальной работы предполагает следующую ее организацию:

Разработка программы опытно-экспериментальной работы;

Определение этапов опытно-экспериментальной работы;

Разработка критериально-уровневой шкалы;

Формирование экспериментальных и контрольных групп;

Анализ и обобщение результатов проведенной работы.

В основу проведения опытно-экспериментальной работы должны быть положены принципы:

Объективность;

Адекватность исследовательских подходов и средств, позволяющих получать истинные знания об объекте исследования;

Учет непрерывного изменения, развития исследуемых элементов;

Принцип системности изучения исследуемого процесса, явления, объекта.

Педагогический эксперимент (от лат. experimentum - «проба», «опыт», «испытание») - это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что существует, эксперимент в педагогике имеет созидательный характер. Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы педагогической деятельности.

Под педагогическим экспериментом в современной педагогике понимается метод исследования, который используется с целью выяснения эффективности применения отдельных методов и средств обучения и воспитания. Задачей эксперимента является выяснение сравнительной эффективности применяемых в педагогической деятельности технологий, методов, приемов, нового содержания и т.д.

В.В. Краевский, видит роль эксперимента в выявлении объективно существующих связей педагогических явлений, в установлении тенденций их развития, а не в опытном воссоздании самого педагогического процесса.

Несколько в ином видении у Ю.К. Бабанского рассматривался педагогический эксперимент как своеобразный комплекс методов исследования, который обеспечивает научнообъективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы.

По мнению Н.О. Яковлевой, педагогический эксперимент - это комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности выдвинутой гипотезы (5;126)

И.П. Подласый рассматривает педагогический эксперимент как научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях(5;126) .

Для Ю.З. Кушнера рассматриваемый эксперимент представляет активное вмешательство исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения существующей практики (7;34)].

Из приведенных определений педагогического эксперимента можно сделать вывод, что педагогический эксперимент является методом активного, целенаправленного изучения отдельных сторон образовательного процесса. В обозначенных определениях отражаются все основные особенности педагогического эксперимента, выделяемые в научной литературе, а именно:

Создание специальных экспериментальных ситуаций для формирования заданного качества;

Активное воздействие исследователя на протекание изучаемого явления;

Возможность повторения результатов эксперимента в различных условиях;

Апробация полученных экспериментальных данных в массовом

Проведение как опытно-экспериментальной работы, так и педагогического эксперимента должно реализовываться в соответствии с присущими эксперименту признаками: преднамеренным внесением изменений в деятельность экспериментальных групп с учетом цели и выдвинутой гипотезы.

Педагогический эксперимент должен соответствовать некоторым требованиям.

Во-первых, внедряемое в эксперимент средство должно быть ясным и однозначным;

Во-вторых, условия эксперимента должны быть строго фиксированными;

В-третьих, эти условия необходимо планомерно изменять, комбинировать, варьировать.

Педагогический эксперимент проводится как сравнение результатов деятельности экспериментальной и контрольной групп.

Основными требованиями к педагогическому эксперименту являются следующие:

Точное установление цели и задач эксперимента;

Точное описание условий эксперимента;

Определение в связи с целью исследования контингента испытуемых;

Описание гипотезы исследования.

До начала проведения опытно-экспериментальной работы и педагогического эксперимента исследователю необходимо выявить критерии оценки процесса и определить показатели.

Критерии - это качества, свойства, признаки изучаемого объекта, на основе которых можно судить о его состоянии и уровне функционирования.

Показатели - это количественные или качественные характеристики каждого качества, свойства, признака изучаемого объекта, являющегося мерой сформированности того или иного критерия.

Для реализации данной задачи могут служить показатели, составляющие их содержательную основу:

По социально-нравственному - отношение студентов к экономической культуре как к ценности, позитивная личностная эмоциональная реакция и оценка значимости экономических знаний и отношений в обществе, степень сопричастности к ним;

По деятельностно-рефлексивному критерию - готовность к экономической деятельности на собственное благо, общества и государства, способность принимать адекватные решения и давать оценку своим действиям в условиях новой экономики России.

Жизнь во всех ее проявлениях становится все разнообразнее и сложнее; она чем дальше, тем больше требует от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности мышления, быстрой ориентировки, творческого подхода к решению больших и малых задач.

2. Организация опытно-экспериментальной работы в сфере образования

Перед государством, школой, дошкольным учреждением и родителями встает задача чрезвычайной важности: добиться того, чтобы каждый ребенок вырос не только сознательным членом общества, не только здоровым и крепким человеком, но и - обязательно! - инициативным, думающим, способным на творческий подход к любому делу. Именно на это указывается в законе РФ “Об образовании”. Активная жизненная позиция может иметь основание, если человек мыслит творчески, если видит возможность для совершенствования.

Путь становления творческой личности сложен, труден. Но эти большие трудности могут дать и большие радости, причем радости высшего человеческого порядка - радость преодоления, радость открытия, радость творчества.

Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные мотивы, яркие, глубокие, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать жизненные затруднения, неблагоприятные условия, обстоятельства, настойчиво продвигаться к намеченной цели

Одним из таких видов деятельности является экспериментирование. В работах многих отечественных педагогов Н.Н. Поддьякова (1995 год), А.П. Усовой, Е.Л. Панько говорится, что “детское экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного развития”, и выделяют основную особенность этой познавательной деятельности: ребенок познает объект в ходе практической деятельности с ним, осуществляемые ребенком практические действия выполняют познавательную, ориентировочно-исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание данного объекта.

Опытно - экспериментальная деятельность позволяет объединить все виды деятельности и все стороны воспитания, развивает наблюдательность и пытливость ума, развивает стремление к познанию мира, все познавательные способности, умение изобретать, использовать нестандартные решения в трудных ситуациях, создавать творческую личность

Китайская пословица гласит: “Расскажи - и я забуду, покажи - и я запомню, дай попробовать - и я пойму”. Усваивается все прочно и надолго, когда ребенок слышит, видит и делает сам. Вот на этом и основано активное внедрение детской опытно-экспериментальной деятельности в практику работы нашего ДОУ. В процессе организации опытно-экспериментальной деятельности предполагалось решение следующих задач:

· создание условий для формирования основного целостного мировидения ребенка старшего дошкольного возраста средствами физического эксперимента.

· развитие наблюдательности, умение сравнивать, анализировать, обобщать, развитие познавательного интереса детей в процессе экспериментирования, установление причинно-следственной зависимости, умение делать выводы.

· развитие внимания, зрительной, слуховой чувствительности.

· создание предпосылок формирования у практических и умственных действий.

Опытно-экспериментальную деятельность в дошкольном учреждении, проводимую с детьми, можно распределить по направлениям:

· живая природа: характерные особенности сезонов разных природно-климатических зон, многообразие живых организмов и их приспособленность к окружающей среде.

· неживая природа: воздух, почва, вода, магниты, звук, свет.

· человек: функционирование организма, рукотворный мир, материалы и их свойства.

Разработали модель обучения детей организации экспериментирования.

Модель обучения детей организации экспериментирования

Таблица 1

Структура детского экспериментирования:

Постановка проблемы, которую необходимо разрешить;

Целеполагание (что нужно сделать для решения проблемы);

Выдвижение гипотез (поиск возможных путей решения);

Проверка гипотез (сбор данных, реализация в действиях);

Анализ полученного результата (подтвердилось - не подтвердилось);

Формулирование выводов.

Исходя из анализа литературных источников структура программы эксперимента включает:

· противоречие,

· проблему,

· объект,

· предмет эксперимента,

· экспериментальную идею,

· замысел,

· цель и задачи эксперимента,

· его этапы

Как уже говорилось, важнейшее требование к любой научной работе - это строгость, четкость, однозначность применяемой терминологии. Поэтому в процессе исследования и особенно на этапе написания отчетных материалов необходимо постоянно следить за тем смыслом, который вкладывается исследователем в тот или иной используемый термин.

Результаты любого научного исследования должны быть описаны, оформлены в виде литературной продукции.

Практическое задание

1.Составление терминологического словаря по теме «Основы организации опытно - экспериментальной работы в сфере образования»

Гипотеза - научно-обоснованное логическое предположение относительно способа реализации идеи и замысла эксперимента. Гипотеза - это предположение, истинность которого не очевидна

Деятельность - определяется как внешняя, свойственная только человеку форма активности, как взаимодействие человека и мира, в котором человек сознательно и целенаправленно изменяет мир и самого себя.

Идея эксперимента - общее представление о предполагаемом направлении деятельности учителя в создавшейся ситуации

Исследование - процесс и результат научной деятельности, направленный на получение новых знаний о закономерностях, структуре, механизмах функционирования изучаемого явления, о содержании, принципах, методах и организационных формах деятельности. Объектами педагогических исследований являются педагогические системы, явления, процессы. Объектами психологических исследований являются личность, группа.

Метод исследования - приемы, процедуры и операции эмпирического и теоретического познания и изучения явлений действительности. Система метода исследования определяется исходной концепцией исследователя, общей методологической ориентацией, целями и задачами конкретного исследования.

Методика - частный вариант метода, не стандартизованный метод исследования.

Методология - учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности.

Мониторинг - постоянный надзор, регулярное отслеживание состояния объекта, значений отдельных его параметров с целью изучения динамики происходящих процессов, прогнозирования тех или иных событий, а также предотвращения нежелательных явлений.

Наблюдение - метод научного исследования, целенаправленный сбор сведений о фактах поведения и деятельности человека в различных естественных условиях.

Направленность личности - совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от реальных ситуаций.

Объект - педагогическое пространство, область, в границах которой находится то, что будет изучаться (что исследуется?).

Обследование - это изучение исследуемого объекта с той или иной мерой глубины и детализации в зависимости от поставленных исследователем задач.

Обработка результатов - один из обязательных этапов проведения исследования, следующий за сбором эмпирических данных. Предполагает использование логических приемов (классификация, группировка, сопоставление, выбраковка и т. П.) для качественных показателей и математических приемов и методов (суммирование набранных баллов, подсчет статистических показателей, дисперсии, корреляционного анализов, регрессионного и кластерного анализов и др.), для количественных результатов.

Опрос - метод получения информации об объективных и субъективных фактах со слов респондента (опрашиваемого).

Организация - устойчивая система совместно работающих индивидов на основе иерархии рангов труда для достижения общих целей.

Предмет - свойства, функции, отношения внутри объекта, фиксация, удержание границ воздействия.

Предмет исследования - это та сторона, тот аспект, та точка зрения, «проекция», с которой исследователь познает целостный объект, выделяя при этом главные, наиболее существенные (с точки зрения исследователя) признаки объекта. Один и тот же объект может быть предметом разных исследований или даже целых научных направлений.

Рефлексия - процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний.

Система - упорядоченное множество взаимосвязанных элементов и отношений между ними, создающих единое целое. Признаки С.: элементность строения в пределах от двух до бесконечности; взаимодействие элементов, наличие системообразующего фактора; иерархия связей, целостность, единство. Компоненты педагогической С.: педагогические цели, участники педагогического процесса, взаимодействие педагогов и учащихся, педагогические средства, управление педагогическими процессами.

Тестирование - объективная и стандартизованная процедура испытаний, которым подвергается человек, специфический инструмент для оценивания психологических качеств личности. Оно состоит из ряда заданий или вопросов, которые предлагается в стандартных условиях и измеряют определенные особенности поведения на основе специальных способов оценки выполнения теста.

Технология - рациональное (стабильное) сочетание нескольких последовательно применяемых операций для получения какого-либо продукта. Т. Может восприниматься как логически-операционально воспроизводимое ядро методики. Признаки Т.: постановка целей, оценивание педагогических систем, обновление планов и программ на альтернативной основе, операционные компоненты, средства и способы организации деятельности, постоянный рост эффективности процесса, потенциально воспроизводимые педагогические результаты.

Целеполагание - способ выдвижения и обоснования педагогических целей, отбор путей их достижения, проектирование ожидаемого результата (определяется программа будущего, предположение о будущем).

Цель - идеальный образ желаемого будущего результата человеческой деятельности; осознанное представление о конечном результате деятельности (не всегда совпадает с результатом). Педагогическая цель - прогнозируемый результат педагогической деятельности (изменения в учащихся). Выделяют различные виды цели: стратегические, тактические, групповые, индивидуальные.

Человек - живое существо, обладающее даром мышления и речи, способностью создавать орудия и пользоваться ими в процессе общественного труда; биосоциальное существо, субъект исторической деятельности и познания.

Эксперимент - метод сбора научных фактов в специально созданных условиях. Эксперимент - это исследовательская деятельность, предназначенная для проверки выдвинутой гипотезы, разворачиваемая в естественных или искусственно созданных контролируемых и управляемых условиях, результатом которой является новое знание, включающее в себя выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности. Эксперимент - общий эмпирический метод исследования, суть которого заключается в том, что явления и процессы изучаются в строго контролируемых и управляемых условиях.

эксперимент педагогический образование

"Организация и проведение экспериментов с дошкольниками".

Цель: расширение знаний педагогов о развитии познавательного интереса и познавательной активности детей дошкольного возраста средствами экспериментальной деятельности.

· Расширять знания педагогов о значении экспериментирования в развитии детей дошкольного возраста

· Формировать представления о правильной организации экспериментирования с ребенком-дошкольником.

Планируемый результат:

Знание и применение на практике организации экспериментальной деятельности с детьми дошкольного возраста.

Вводная часть.

Какую роль играет экспериментирование в развитии ребенка-дошкольника? (ответы воспитателей)

Деятельность экспериментирования способствует формированию у детей познавательного интереса, развивает наблюдательность, мыслительную деятельность. По мнению академика Н.Н. Подъякова в деятельности экспериментирования ребенок выступает как своеобразный исследователь, самостоятельно воздействующий различными способами на окружающие его предметы и явления с целью более полного их познания и освоения. В ходе экспериментальной деятельности создаются ситуации, которые ребенок разрешает посредством проведения опыта и, анализируя, делает вывод, умозаключение, самостоятельно овладевая представлением о том или ином законе или явлении.

Основная задача ДОУ поддержать и развить в ребенке интерес к исследованиям, открытиям, создать необходимые для этого условия.

Методические рекомендации по проведению занятий с использованием экспериментирования встречаются в работах разных авторов Н.Н. Подъякова, Ф.А. Сохина, С.Н. Николаевой. Данными авторами предлагается организовать работу таким образом, чтобы дети могли повторить опыт, показанный взрослым, могли наблюдать, отвечать на вопросы, используя результат опытов. При такой форме ребенок овладевает экспериментированием как видом деятельности и его действия носят репродуктивный характер. Экспериментирование не становится самоценной деятельностью, так как возникает по инициативе взрослого. Для того, чтобы экспериментирование стало ведущим видом деятельности, оно должно возникать по инициативе самого ребенка.

Назначение воспитания и обучения по программам нового поколения состоит в систематизации, углублении, обобщении личного опыта ребенка: в освоении новых, сложных способов познавательной деятельности, в осознании связей и зависимостей, которые скрыты от детей и требуют для освоения специальных условий и управления со стороны педагога. Обязательным элементом образа жизни дошкольников является участие в разрешении проблемных ситуаций, в проведении элементарных опытов, экспериментировании, в изготовлении моделей.

Мы не будем останавливаться на возрастных особенностях, но следует отметить, что в возрасте 3-х лет дети еще не могут оперировать знаниями в вербальной форме, без опоры на наглядность, поэтому они в подавляющем большинстве случаев не понимают объяснений взрослого и стремятся установить все связи самостоятельно.

После 5 лет начинается этап, когда детская деятельность расходится по двум направлениям: одно направление - превращается в игру, второе - в осознанное экспериментирование.

Эксперимент, самостоятельно проводимый ребенком, позволяет ему создать модель явления и обобщить полученные действенным путем результаты, сопоставить их, классифицировать и сделать выводы данных явлений для человека и самого себя.

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод, что для детей дошкольного возраста экспериментирование, наравне с игрой является ведущим видом деятельности.

Структура детского экспериментирования.

Как и любая деятельность, деятельность экспериментирования имеет свою структуру:

Цель: развитие умений ребенка взаимодействовать с исследуемыми объектами в "лабораторных" условиях как средствами познания окружающего мира

Задачи: 1) развитие мыслительных процессов; 2) развитие мыслительных операций; 3) освоение методов познания; 4) развитие причинно-следственных связей и отношений.

Мотив: познавательные потребности, познавательный интерес, в основе которых лежит ориентировочный рефлекс "Что это?", "Что такое?" В старшем дошкольном возрасте познавательный интерес имеет направленность: "Узнать - научиться - познать".

Средства: язык, речь, поисковые действия.

Формы: элементарно-поисковая деятельность, опыты, эксперименты

Условия: постепенное усложнение, организация условий для самостоятельной и учебной деятельности, использование проблемных, ситуаций.

Результат: опыт самостоятельной деятельности, исследовательской работы, новые знания и умения, составляющие целый спектр психических новообразований.

Последовательность детского экспериментирования.

На слайде педагогам представлены слова: выдвижение гипотезы, проверка предположения, целеполагание, проблемная ситуация, формулировка вывода, новая гипотеза

Задание: выстроить последовательность детского экспериментирования.

Следующий слайд с правильным ответом:

· Проблемная ситуация.

· Целеполагание.

· Выдвижение гипотез.

· Проверка предположения.

· Если предположение подтвердилось: формулирование выводов (как получилось)

· Если предположение не подтвердилось: возникновение новой гипотезы, реализация ее в действии, подтверждение новой гипотезы, формулировка вывода (как получилось) формулирование выводов (как получилось).

В процессе экспериментирования ребенку необходимо ответить на следующие вопросы: Как я это делаю? Почему я это делаю именно так, а не иначе? Зачем я это делаю, что хочу узнать, что получилось в результате?

В помощь воспитателю:

Примерная структура занятия - экспериментирования

· Постановка исследовательской задачи в виде того или иного варианта проблемной ситуации.

· Упражнения на развитие внимания, памяти, логического мышления (могут быть организованы до занятия).

· Уточнение правил безопасности жизнедеятельности в ходе осуществления экспериментирования.

· Уточнение плана исследования.

· Выбор оборудования, самостоятельное его размещение детьми в зоне исследования.

· Распределение детей на подгруппы, выбор ведущих, помогающих организовать сверстников, комментирующих ход и результаты совместной деятельности детей в группах.

· Анализ и обобщение полученных детьми результатов экспериментирования.

В помощь воспитателю:

"Планирование работы с детьми по экспериментированию"

Младший дошкольный возраст

Работа с детьми данной возрастной группы направлена на создание условий, необходимых для сенсорного развития в ходе ознакомления с явлениями и объектами окружающего мира.

В процессе формирования у детей элементарных обследовательских действий педагогам рекомендуется решать следующие задачи:

1) сочетать показ предмета с активным действием ребёнка по его обследованию: ощупывание, восприятие на слух, вкус, запах (может быть использована дидактическая игра типа "Чудесный мешочек");

2) сравнивать схожие по внешнему виду предметы: шуба - пальто, чай - кофе, туфли - босоножки (дидактическая игра типа "Не ошибись");

3) учить детей сопоставлять факты и выводы из рассуждений (Почему стоит автобус?);

4) активно использовать опыт практической деятельности, игровой опыт (Почему песок не рассыпается?);

1. О материалах (песок, глина, бумага, ткань, дерево).

2. О природных явлениях (снегопад, ветер, солнце, вода; игры с ветром, со снегом; снег, как одно из агрегатных состояний воды; теплота, звук, вес, притяжение).

3. О мире растений (способы выращивания растений из семян, листа, луковицы; проращивание растений - гороха, бобов, семян цветов).

4. О способах исследования объекта (раздел "Кулинария для кукол": как заварить чай, как сделать салат, как сварить суп).

5. Об эталоне "1 минута".

6. О предметном мире (одежда, обувь, транспорт, игрушки, краски для рисования и прочее).

В процессе экспериментирования словарь детей пополняется словами, обозначающими сенсорные признаки свойства, явления или объекта природы (цвет, форма, величина: мнётся - ломается, высоко - низко - далеко, мягкий - твёрдый - тёплый и прочее).

Средний дошкольный возраст

Работа с детьми этой возрастной группы направлена на расширение представлений детей о явлениях и объектах окружающего мира.

Основными задачами, решаемыми педагогами в процессе экспериментирования, являются:

1) активное использование опыта игровой и практической деятельности детей (Почему лужи ночью замерзают, днём оттаивают? Почему мячик катится?);

2) группировка объектов по функциональным признакам (Для чего необходима обувь, посуда? С какой целью она используется?);

3) классификация объектов и предметов по видовым признакам (посуда чайная, столовая).

I. Основное содержание исследований, проводимых детьми, предполагает формирование у них следующих представлений:

1. О материалах (глина, дерево, ткань, бумага, металл, стекло, резина, пластмасса).

2. О природных явлениях (времена года, явления погоды, объекты неживой природы - песок, вода, снег, лёд; игры с цветными льдинками).

3. О мире животных (как звери живут зимой, летом) и растений (овощи, фрукты), условия, необходимые для их роста и развития (свет, влага, тепло).

4. О предметном мире (игрушки, посуда, обувь, транспорт, одежда и т.д.).

5. О геометрических эталонах (круг, прямоугольник, треугольник, призма).

6. О человеке (мои помощники - глаза, нос, уши, рот и т.д.).

В процессе экспериментирования словарь детей пополняется за счёт слов, обозначающих свойства объектов и явлений. Кроме этого, дети знакомятся с происхождением слов (таких, как: сахарница, мыльница и т.д.).

В этом возрасте активно используются строительные игры, позволяющие определить признаки и свойства предметов в сравнении с геометрическими эталонами (круг, прямоугольник, треугольник и т.д.)

Старший дошкольный возраст

Работа с детьми направлена на уточнение всего спектра свойств и признаков объектов и предметов, взаимосвязи и взаимозависимости объектов и явлений.

Основными задачами, решаемыми педагогом в процессе экспериментирования, являются:

1) активное использование результатов исследования в практической (бытовой, игровой) деятельности (Как быстрее построить прочный дом для кукол?);

2) классификация на основе сравнения: по длине (чулки - носки), форме (шарф - платок - косынка), цвету/орнаменту (чашки: одно- и разноцветные), материалу (платье шёлковое - шерстяное), плотности, фактуре (игра "Кто назовёт больше качеств и свойств?").

1. О материалах (ткань, бумага, стекло, фарфор, пластик, металл, керамика, поролон).

2. О природных явлениях (явления погоды, круговорот воды в природе, движение солнца, снегопад) и времени (сутки, день - ночь, месяц, сезон, год).

3. Об агрегатных состояниях воды (вода - основа жизни; как образуется град, снег, лёд, иней, туман, роса, радуга; рассматривание снежинок в лупу и т.п.).

4. О мире растений (особенности поверхности овощей и фруктов, их форма, цвет, вкус, запах; рассматривание и сравнение веток растений - цвет, форма, расположение почек; сравнение цветов и других растений).

5. О предметном мире (родовые и видовые признаки - транспорт грузовой, пассажирский, морской, железнодорожный и пр.).

6. О геометрических эталонах (овал, ромб, трапеция, призма, конус, шар).

В процессе экспериментирования обогащается словарь детей за счёт слов, обозначающих свойства объектов и явлений. Кроме, того дети знакомятся с происхождением слов, с омонимами, с многозначностью слова (ключ), синонимами (красивый, прекрасный, чудесный), антонимами (лёгкий - тяжёлый), а также фразеологизмами ("лошадь в яблоках").

Список литературы

1. Дыбина О.В., Рахманова Н.П., Щетина В.В. Организация экспериментальной деятельности дошкольников. М., 2010.

2. Иванова А.И. Детское экспериментирование как метод обучения./ Управление ДОУ, N 4, 2004, с. 84 - 92

3. Короткова Н.А. Познавательно-исследовательская деятельность старших дошкольников. / Ребенок в детском саду. N 3, 4, 5 2003, N 1, 2002

4. Организация экспериментальной деятельности дошкольников. / Под.ред.Л.Н. Прохорововй М., 2011

5. Соловьева Е. Как организовать поисковую деятельность детей. / Дошкольное воспитание. N 1, 2005

6. Столяренко А.М. Общая педагогика:Учебное пособие для студентов вузов.-М:ЮНИТИ - ДАНА,2006.-479 с.

7. ФГОС: дошкольное образование.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Анализ существующей теории и практики образования, направленной на создание условий для эффективной реализации социально-педагогических инициатив. Исследование особенностей организации опытно-экспериментальной работы. Основные задачи Экспертного совета.

реферат , добавлен 10.12.2012


Эффективное формирование универсальных учебных действий учащихся, как одна из самых сложных проблем педагогической науки. Анализ опытно-экспериментальной работы членов школьного методического объединения в условиях введения новых стандартов обучения.

статья , добавлен 29.10.2013


Формы и методы организации работы с родителями. Организация опытно-экспериментальной работы по использованию современных технологий педагогического взаимодействия. Пример проведения родительского собрания на тему "Превращение детей в хороших учеников".

курсовая работа , добавлен 19.04.2015


Организация исследовательской работы: актуальность темы, постановка задач. Определение логической структуры психолого-педагогического исследования. Первичное представление об исследуемом явлении. Ход опытно-экспериментальной работы, оформление результата.

методичка , добавлен 04.11.2009


Анализ литературы по проблеме социально-педагогического сопровождения досуговой деятельности в учреждениях дополнительного образования. Программа опытно-экспериментальной работы по исследованию модели. Взаимодействие педагогов и родителей учащихся лицеев.

дипломная работа , добавлен 13.03.2013


Понятие и типы неблагополучной семьи. Теоретические основы социально-педагогического консультирования с неблагополучной семьей. Анализ опытно-экспериментальной работы по реализации программы "Мы вместе" в условиях средней общеобразовательной школы.

дипломная работа , добавлен 24.07.2014


курсовая работа , добавлен 24.03.2009


Анализ практической деятельности педагогов и детей на учебных занятиях в рамках констатирующего эксперимента. Программа опытно-экспериментальной работы по развитию нравственных качеств школьников в условиях учреждений дополнительного образования.

дипломная работа , добавлен 12.02.2013


Рассмотрение места, роли и теоретических основ проблемного обучения. Анализ опытно-экспериментальной работы педагогического коллектива по их использованию на уроках литературы в 9-ом классе. Специфические особенности и эффективность его применения.

дипломная работа , добавлен 17.04.2011


Классификация основных форм контроля знаний по биологии. Анализ школьного учебника и раздела "Животные" из тетради на печатной основе по биологии на наличие и достаточность контрольных и проверочных работ. Организация опытно-экспериментальной работы.

Цели, задачи и организация опытно-поисковой работы по эмоциональному воспитанию личности. Музыкальное искусство как средство эмоционального воспитания личности

В первой главе нашего дипломного исследования мы рассмотрели теоретические основы проблемы эмоционального воспитания личности школьника, которые послужили основой для опытно-поисковой работы.

Опытно-поисковая работа является методом научного исследования, который позволяет проверить теоретические результаты исследования и определить, как организовать образовательный процесс в целях более эффективного эмоционального воспитания личности школьника средствами музыки. Мы опирались при подготовке и проведении опытно-поисковой работы на следующую особенность: - музыка является средством эмоционального воспитания личности школьника в любом виде деятельности.

Цель опытно-поисковой работы мы определили как воспитание эмоциональной отзывчивости личности школьника средствами музыкального искусства. И сформировали следующие задачи:

) определить вид музыкальной деятельности на уроке музыки, наиболее способствующий воспитанию эмоциональной отзывчивости;

) определить исходный уровень воспитания эмоциональной отзывчивости детей 2-го класса школы № 13;

) проверить условия реализации технологии воспитания эмоциональной отзывчивости;

) провести диагностику эмоциональной отзывчивости детей 2-го класса на музыку;

) обработать полученные данные путем теоретического анализа, количественных и качественных методов.

Проведение опытно-поисковой работы предполагало следующую организацию:

) разработать условия реализации технологии воспитания эмоциональной отзывчивости на музыку;

) определить этапы опытно-поисковой работы;

) формирование опытных групп, изучение исходного уровня эмоционального восприятия музыки учащимися 2-го класса;

) разработка критериально-уровневой шкалы оценки развития эмоционального восприятия;

) определить педагогические условия эмоционального воспитания личности школьника средствами музыки.

Педагогические условия эмоционального воспитания личности школьника средствами музыки мы определили следующие:

) музыкальный репертуар, соответствующий возрастной категории детей 2-го класса;

) технология организации восприятия музыки детьми на уроках музыки.

) последовательное воплощение принципа выразительности в исполнении ребенка;

) соотнесение содержания воспитания эмоциональной культуры школьника с его эмоциональными предпочтениями на основе реализации субъектного подхода к выбору и интерпретации его исполнительского репертуара.

Были определены этапы экспериментальной работы:

констатирующий;

контрольный.

Условия реализации технологии воспитания эмоциональной отзывчивости средствами музыки состояла из необходимости соблюдения следующих правил слушания музыки:

обязательное сохранение алгоритма слушания музыкальных произведений со школьниками;

привлечение школьников к слушанию музыки, настрой на восприятие. Первоначальное слушание музыкального произведения, знакомство с ним, погружение в него;

повторное слушание с последующим музыкальным анализом, разбором впечатлений и используемых средств музыкальной выразительности.

закрепление представлений о прослушанной музыке, запоминание произведения, готовность рассуждать о нем;

создание условий для выражения школьником результатов музыкального восприятия в деятельности художественной, игровой;

использование интеграции искусств, обращение к полихудожественным формам деятельности школьников для развития эмоциональной отзывчивости на музыку.

Формой приобщения детей к музыке является творческая исполнительская деятельность, которая может осуществляться в самых различных видах (игра на музыкальных инструментах, участие в оркестре, сольное, ансамблевое и хоровое пение, ритмопластика под музыку, движения и танец и др.). эмоциональное воспитание музыка школьник

Из всех видов музыкальной деятельности, способной охватить широкие массы детей, должно быть выделено хоровое пение.

Влияние пения на нравственную сферу выражается в двух аспектах.

) с одной стороны, в песнях передано определенное содержание к нему;

) с другой стороны - пение рождает способность переживать настроения, душевное состояние другого человека, которое отражено в песнях) .

Хоровое пение является эффективнейшим средством воспитания не только эстетического вкуса, но и инициативы, фантазии, творческих способностей детей, оно наилучшим образом содействует развитию музыкальных способностей (певческого голоса, чувства ритма, музыкальной памяти), развитию певческих навыках, содействует росту интереса к музыке, повышает эмоциональную и вокально-хоровую культуру.

Хоровое пение помогает детям понять роль коллектива в человеческой деятельности, способствуя, таким образом, формированию мировоззрения учащихся, оказывает на детей организующее и дисциплинирующее воздействие, воспитывает чувство коллективизма, дружбы.

Правильный подбор песенного материала (с включением в него произведений классиков, советских, зарубежных композиторов, а так же современных композиторов, народных песен) способствует воспитанию у детей чувств патриотизма, интернационализма, расширяет их кругозор. Непременным условием качества репертуара является разнообразие тем и жанров песенного материала.

Соблюдение этого условия способствует повышению интереса и желания, учащихся к исполнению песен.

Искусство пения требует овладения вокально-хоровыми навыками. Но работа над вокально-хоровыми навыками не является чисто технической и должна быть связана с работой над художественным образом произведения.

Вокальная и хоровая техника совершенствуется в результате систематической, упорной работы над различным по форме и содержанию песенным материалом.

Что бы работа над музыкальным произведением приносила удовлетворение и радость, следует проводить ее живо и увлекательно. Только творческая атмосфера позволит ребенку по настоящему свободно передавать свои чувства и переживания и непроизвольно постигать тайны вокально-хорового искусства, а это значит, что открывается путь к скорейшему овладению и закреплению того или иного навыка.

"Только эмоциональное пробуждение разума дает положительные результате в работе с детьми", - говорил В.А.Сухомлинский (3).

Хоровое пение оказывает исключительное влияние на формирование личности ребенка. Этому во многом помогает то обстоятельство, что в хоровом

искусстве соединяются воедино музыка и слово.

Этот факт усиливает воздействие на психику ребенка, на его художественное развитие, воображение и чуткость. Сам процесс освоения хорового произведения всегда связан с кропотливой работой по преодолению художественно-исполнительских или технических трудностей, а потому воспитывает в детях трудолюбие, заставляет их подчинять свои личные интересы интересам коллектива. Эти задачи решаются только в крепко организованном хоре, благодаря целенаправленной работе по усвоению разнообразного репертуара.

Именно хоровое пение как искусство массовое воспитывает в детях чувство искренней любви к своей Родине, народу, способствует всестороннему развитию творческих способностей.

Итак, у этой формы музыкальной деятельности особое преимущество в эмоциональном воспитании личности школьника:

Хоровое пение - наиболее доступный вид музыкального исполнительства;

Воспитание певческих навыков есть одновременно и воспитание человеческих чувство и эмоций;

Хоровая музыка тесно связана со словом, что создает базу для более

конкретного понимания содержания музыкальных произведений;

Хоровая музыка всегда ярко программная. Ее содержание раскрывается через слово, через поэтический текст и через музыкальную интонацию, мелодию. А потому идейно-эмоциональная сущность содержания хоровой музыки как бы удваивается;

Следует отметить коллективный характер процесса хорового пения;

Хоровое пение обеспечивает возможность первоначальных музыкальных впечатлений, способствует овладению "музыкальной речью", что помогает более точно и глубоко выявить музыкальные способности .

Следовательно, на занятиях пением методы воспитания должны отражать принцип массовости, демократизма, искусства.

И слушание музыки, и исполнительская, творческая деятельность детей тесно связаны с музыкально-познавательной деятельностью. Множество форм музыкального восприятия приобщают к знаниям нотной грамоты, учат осваивать закономерности музыкального языка, учат осознавать и воспроизводить музыку.

Все это расширяет кругозор учащихся, раздвигает горизонты исполнительской деятельности, дает возможность значительно повысить уровень исполнительских навыков, развить музыкальные способности детей, воспитать эмоциональную отзывчивость на музыкальное произведение.

Обучение игре на музыкальных инструментах проходит в индивидуальной форме. В работе с детьми применяются различные музыкальные инструменты. Они имеют различное устройство, их выразительные возможности зависят от способа звукоизвлечения.

Мы не будем конкретно рассматривать обучение игре на каком-то одном инструменте, так как это не является вопросом нашего исследования, а порассуждаем вообще об игре на инструментах. Понятно, что для каждого музыкального инструмента разработана своя методика игры на нем и прочее. Важно то, что этот вид музыкального исполнительства обогащает музыкальные впечатления детей, развивает их музыкальные способности, воспитывает эмоциональную отзывчивость:

Самое главное, что ребенок посредством игры на музыкальном инструменте самовыражается. Но этот вид деятельности требует терпения, усидчивости, что бы развивать необходимые исполнительские, технические навыки. Следственно игра на музыкальных инструментах развивает волю, стремление к достижению цели, развивает воображение.

Существует два способа игры на музыкальных инструментах: по нотам и по слуху. Обучение игре на инструменте должно проходить параллельно с освоением музыкальной грамоты. Наибольший развивающий эффект обучения достигается при игре по слуху. Этот способ требует серьезной слуховой подготовки. На начальном этапе для подбора по слуху используются лишь хорошо знакомые мелодии, что помогает лучше представить направление движения мелодии, развивает музыкально-слуховые представления пропевания мелодии, более эмоциональному исполнению.

Одновременно с пением игра способствует постепенному подстраиванию голоса к звукам инструмента. Ощущение унисона, возникающего при этом, воспринимается ребенком положительно. Слухо-вокальная координация налаживается и закрепляется. Важно, чтобы ребенок почувствовал выразительные возможности инструмента и научился использовать разнообразие его тембровых красок.

Музыкознание раскрывает закономерности и особенности музыки как особой формы художественного освоения мира в ее историческом становлении и развитии. Осваивая любую форму музыкальной деятельности, важно учитывать следующие принципы:

комплексное решение основных задач музыкального воспитания;

систематичность;

постепенность;

последовательность;

повторность.

Основной вид музыкальной деятельности, которому принадлежит ведущая роль в реализации развития музыкальных способностей, а также эмоционального воспитания средствами музыки является восприятие и анализ самой музыки. Слушание музыки - одна из лучших форм работы для развития способностей активно воспринимать музыку и внимательно вслушиваться в разные ее особенности. К тому же слушание музыки позволяет познакомить детей со значительно более сложной музыкой по сравнению с той, которую они сами исполняют .

Дети получают возможность услышать больше вокальных, инструментальных, оркестровых произведений в хорошем исполнении. Слушание дает возможность услышать музыку разных жанров, форм, стилей, эпох в исполнении известных исполнителей и композиторов. В наше время слушание музыки, благодаря широко развитой концертной деятельности, развитию многообразных видов технических средств, способных воспроизводить музыку (радио, телевидение, магнитофоны, кино т.д.) становится доступной формой общения с искусством широких слоев населения. Поток музыкальной информации практически безграничен. Тем важнее становится проблема организации целенаправленного слушания музыки, помогающей формировать избирательность потребления музыкальных впечатлений в соответствие с уровнем воспитанного художественного вкуса.

Наблюдения показывают, что научить детей активно слушать музыку - дело сложное. Задача заключается именно в том, чтобы процесс восприятия был активным, творческим.

Все перечисленные формы музыкальной деятельности помогают формировать навыки активного восприятия музыки, обогащают музыкальный и эмоциональный опыт детей, прививают им знания, что в целом являются важной предпосылкой обогащения музыкальной культурой детей. В процессе многообразных форм музыкального восприятия дети узнают, постигают, осваивают закономерности музыкального языка, учатся осознавать и воспроизводить музыку, приобщаются к знаниям к духовной культуре поколений людей сконцентрированной в музыкальных произведениях. Из всех перечисленных выше видов музыкальной деятельности мы выделяем слушание-восприятие музыки, поскольку восприятие музыки во время урока музыки является способом активного анализа музыки, воспитания эмоциональной отзывчивости.

В подготовке и проведении опытно-поисковой работы, мы убедились в том, что большое значение имеют вопросы и задания, которые дети получают перед слушанием и в процессе анализа произведения. Можно такие вопросы оформлять в виде плакатов и вывешивать их во время слушания на доске. Принято различать три основных группы вопросов и заданий:

по идейно эмоциональному содержанию музыки (что выражает);

по выразительным средствам (как выражено);

по определению причин (почему так выражено). Такие вопросы задаются с целью сделать более ясным понимание взаимосвязи содержания и формы, действительности музыкального искусства.

Ответы на такие вопросы многому учат детей.

Восприятие музыки и умение анализировать ее выразительные средства активизируют и многие другие приемы и методы. Среди них важную роль играют сопоставление произведений: выявление контрастов, определение сходств и различий. Поэтому можно было слушать на уроке музыки по два или три произведения.

Одно из произведений является основным, и на нем мы более всего сосредотачиваем внимание при анализе, а другие служат для сравнения, и благодаря этому для углубления знаний или для решения поставленной проблемы.

Для того чтобы проверить, как дети различают разные отдельные части произведения, как слышат звучание инструментов, как замечают появление характерных ритмических, мелодических оборотов, мы использовали конкретное задание в процессе слушания поднять руку (или карточку), если услышал то, что требуется от ребенка. С помощью такого простого задания оказалось можно более точно контролировать работу детей, но, что самое важное, такое задание заставляет детей активно вслушиваться в музыку, ведь в поисках ответа они должны внимательно прослушать всю "ткань" музыкального произведения.

Удобно такое задание еще и потому, что уровень усвоения материала можно проверить тут же, в самом процессе проведения урока.

Кроме того, в связи с прослушанной музыкой мы давали детям письменные работы, которые служили для проверки, и для закрепления знаний. Чаще всего дети получали задание узнать, какое произведение исполнено и кто его автор.

Иногда предлагали проанализировать какое-либо произведение (здесь можно дать направляющие вопросы). Анализируя характер услышанной музыки, можно пользоваться таблицами, на которые помещаются контрастные по своему значению слова, среди которых дети должны найти самое подходящее. Таблицы целесообразнее использовать на начальном этапе работы.

Иногда мы просили детей оценить отметкой прослушанное произведение. Дети, как правило, ставят оценки очень честно. В оценке отражается не истинное качество произведения, а эмоциональное отношение к нему детей. Здесь и выявляется эмоциональное развитие и вкусы детей, поскольку центральным моментом восприятия музыки остается эмоциональный отклик на нее, переживание ее содержания.

Решение этой проблемы связано с необходимостью:

специально подбирать музыкальный репертуар и методы работы с ним;

использовать на занятиях других видов музыкальной деятельности детей;

музыкального движения, пения, игры в оркестре, дирижирования;

использование на занятиях произведений других видов искусства, прежде всего изобразительного и художественной литературы.

При подборе произведения для слушания следует опираться на то, чтобы

они отвечали двум ведущим принципам - высокой художественности и доступности. Музыкальный материал должен быть увлекательным, педагогически целесообразным, выполнять определенную воспитательную роль (то есть способствовать эмоциональному воспитанию личности школьника). Тогда музыка вызывает у детей интерес и положительные эмоции.

При отборе музыкального репертуара для обогащения детских представлений об эмоциях и чувствах важно руководствоваться следующими критериями:

эмоциональная четкость, яркость и выразительность музыкального образа и повествования, захватывающая ребенка, вызывающая у него интерес;

богатство эмоционально переживаемых оттенков музыкальной интонации;

инструментальные произведения;

особое сочетание средств музыкальной выразительности: мелодия, лад, темпоритм, форма музыкального произведения и др.;

наличие солирующего инструмента (фортепиано, скрипка, рожок, флейта, гобой, любой другой инструмент), подчеркивающего выразительность мелодии музыкального произведения;

наличие одного эмоционального состояния и его оттенков в музыкальном произведении;

наличие многократной повторяемости мелодии (в этом случае у ребенка появляется возможность более точно определить эмоциональное состояние образа, глубже пережить и прочувствовать его);

длительность звучания музыкального произведения (до 7-10 минут);

художественность и выразительность исполнения музыкального произведения профессиональным исполнителем (разными исполнителями) .

Исходя из вышесказанного, в процессе подготовки к опытно-поисковой работе мы столкнулись с потребностью определения учебно-педагогического репертуара, необходимого для эффективной реализации цели нашего дипломного исследования, заключающейся в эмоциональном воспитании личности.

В ходе опытно-поисковой работы мы использовали следующий примерный перечень музыкальных произведений, соответствующий векторам диагностического ключа-матрицы, предложенный В.П. Анисимовым .

Примерный перечень музыкальных произведений, соответствующий векторам диагностического ключа-матрицы

В. Котельников "Колыбельная";

А. Хачатурян "Андантино";

С. Прокофьев "Сказочка";

Р. Шуман "Хорал";

Р. Шуман "Шахерезада";

Г. Свиридов "Колыбельная песенка";

А. Гречанинов "Марш";

К. Тушинок "Великан";

К. Тушинок "Силачи";

К. Тушинок "Менуэт слонов".

Г. Свиридов "Грустная песня";

А. Гречанинов "Недовольство";

Ю. Штуко "Ночное шествие";

С. Прокофьев "Раскаяние";

А. Хачатурян "Лядо серьезно заболел";

Р. Шуман "Первая утрата";

С. Прокофьев "Траурное шествие";

С. Майкапар "Похоронный марш".

Г. Свиридов "Дождик";

К. Тушинок "Цветной дождь";

С. Прокофьев "Пятнашки";

Г. Свиридов "Попрыгунья";

Г. Свиридов "Парень с гармошкой";

Р. Шуман "Солдатский марш";

С. Прокофьев "Марш";

Р. Шуман "Охотничья песенка";

К. Тушинок "Фанфары".

С. Майкапар "Тревожная минута";

К. Тушинок "Сердитый медвежонок";

Г. Свиридов "Упрямец";

А. Хачатурян "Сегодня запрещено гулять";

А. Хачатурян "Две смешные тетеньки поссорились";

Г. Свиридов "Колдун".

Примерный перечень музыкальных произведений, соответствующий векторам диагностического ключа-матрицы.

• -ясерия составляется в соответствии со средним уровнем сложности в определении эмоционально-смысловой рефлексии;
• -ясерия соответствует слабому уровню эмоциональной отзывчивости и составляется из фрагментов, отражающих "переферийные" характеристики диагностического ключа-матрицы и потому легко определяемых эмоциональных реакций в ответ на однозначное и ярко выраженное музыкальное воздействие (эта серия предъявляется только в том случае, если реципиент не сумел справиться с предыдущей, 1-й);
• -ясерия соответствует хорошему уровню и состоит из фрагментов, требующих чутких реакций на тонкие нюансы переживаний, соответствующих характеристикам, близким к центральной части диагностического ключа-матрицы;
• -ясерия высокий уровень эмоциональной отзывчивости - строится на основе требований 3-й серии, где музыкальные фрагменты осложнены модуляциями или отклонениями, а также фактурными, регистровыми, темпо-ритмическими и другими контрастными сопоставлениями музыкального языка.

Педагогическая технология обогащения представлений включает качественность аудиозаписи музыкального произведения.

Важным условием становится подготовленность школьника к восприятию конкретного эмоционального переживания в музыке: у него должен быть опыт переживания этого эмоционального состояния.

В процессе слушания музыки со школьниками стремиться к соблюдению алгоритма (пошаговой организации данной деятельности). Имеется в виду следующее.

Привлечение детского внимания к слушанию музыки, настрой на восприятие. Первичное слушание детьми музыкального произведения, знакомство с ним, погружение в него. Обязательно выдержите паузу!

Повторное слушание с последующим элементарным музыкальным анализом, разбором впечатлений и используемых средств музыкальной выразительности.

Закрепление представлений о прослушанной музыке в музыкальном опыте ребенка, запоминание произведения, готовность рассуждать о нем, оценивать, активизация желания послушать его еще раз.

Создание условий для выражения ребенком результатов восприятия музыки в деятельности - игровой, художественной, двигательной.

Прежде чем приступить к описанию результатов опытно-поисковой работы, необходимо охарактеризовать критериально-уровневую шкалу.

Сделав вывод, что прослушанное музыкальное произведение определяет настроение, вызывает образы, которые представляются во время ее звучания, мы определили задания для опытно-поисковой работы.

• -й (вербальный) вариант задания: подберите слова, подходящие для твоего переживания музыки;
• -й (невербально-графический) вариант: какие образы, картинки ты представляешь себе во время прослушивания этой музыки? Нарисуй, пожалуйста.
• -й (невербально-двигательный) вариант: двигайся под музыку так, каким бы тебе хотелось представить себя во время ее звучания.

Таким образом, эмоциональная отзывчивость на содержание музыки можно измерить как в вербальной так и не в вербальной форме.

Критерии оценки вербальной рефлексии:

если ребенок сумел самостоятельно определить конгруэнтно-понятийное (т.е. способность эмоциональной отзывчивости) содержание музыкального фрагмента и к названному определению дополняет свои синонимичные характеристики-мыслеобразы, то такой ответ мы оценивали как продуктивный и ставили 2 балла;

правильное понятийное определение ребенком эмоционального содержания музыкального фрагмента с помощью диагноста (наглядно-образный вариант - графический аналог словаря эмоций, предложенный Анисимовым стр. 121.), то такой ответ мы оценивали как адекватный и ставили 1 балл;

неправильное определение оценивается как неадекватное ставили 0 баллов.

Критерии оценки невербально-графической рефлексии:

продуктивным считается адекватный выбор с оригинально-детализированным дорисовыванием - 2 балла;

адекватный выбор графического изображения эмоционального состояния из рисунков соответствующего сектора оценивается в 1 балл;

неадекватный - 0 баллов.

Критерии оценки танцевально-двигательной (или невербально-двигательной) рефлексии:

марш (или музыка, близкая по метро-темпорическим характеристикам), репродуктивное отображение которого как самой простой двигательной реакции (шаг) оценивается в 1 балл;

полька предполагает ускоренный по темпу шаг или бег (галоп), поскоки) репродуктивное воспроизведение которого оценивается в 2 балла;

вальс (или менуэт) - самый сложный (трехдольный) из предложенных размеров движения, репродуктивное воспроизведение которого оценивается в 3 балла.

Таким образом, полученные результаты двигательной, психомоторной отзывчивости на музыку, возможно, распределить по следующим уровням:

низкий уровень - от 0 до 2 баллов;

средний - от 3 до 6 баллов.

Типология групп испытуемых в соответствии с уровнем развития эмоциональной отзывчивости определяется по следующим показателям итоговой сводной таблицы (Таблица 2.1.1).

Таблица 2.1.1

Уровень развития ЭОФорма эмоциональной отзывчивости - ЭО (рефлексии)Вербальная рефлексияНевербально-графическая рефлексияНевербально-двигательная рефлексияИтоговые показателиНизкий0-30-30-20-8Средний4-74-73-611-20Высокий8-108-107-923-29

Общая обработка данных проводилась по следующим критериям:

) низкий уровень эмоционально-образного осмысления характеризуется уклонением (отказом) от проекции своих состояний, эмоционально-образного опыта, или неспособность ребенка даже на простейшее самовыражение в невербально-художественной, двигательной или в вербальной форме своих впечатлений, мыслеобразов, настроений.

) средний уровень развития эмоциональной отзывчивости характеризуется способностью к конгруэнтно-репродуктивной форме отображения уже имеющегося опыта переживаний, состояний, мыслеобразов, вызванных воздействием музыкального фрагмента соответствующей изобразительной и (или) вербальной характеристикой ребенком своих переживаний и мыслеобразов основного содержания музыки);

) высокий уровень эмоциональной отзывчивости характеризуется конгруэнтной характеристикой осмысления эмоционально-образного содержания музыки. Креативность самовыражения ребенка в изобразительной, двигательной и словесной форме будет проявляться в следующих особенностях формы самовыражения:

) оригинальность (необычность, новизна) отображаемого мыслеобраза, идеи;

) детализация (разработанность) своей идеи или образа;

) гибкость, т.е. различность типов, видов, категорий, идей и мыслеобразов на один музыкальный материал;

) беглость порождения идей.

Организация исследования зависит от многих факторов, но больше всего - от его вида, т. е. от того, является ли оно коллективным, комплексным или индивидуальным. Коллективное исследование связано с разработкой группой участников работы общей темы, когда каждый из исследователей выполняет какую-то часть общей работы. Комплексное исследование - разновидность коллективного. Оно отличается многопредметностью (несколько предметов исследования) и многоаспектностью, например, включает психологический, социально-педагогический, технологический, управленческий аспекты, причем результаты его интегрируются и выражаются в виде педагогических или организационно -педагогических выводов, моделей и рекомендаций. Индивидуальное исследование проводится одним исследователем, и его организация представляет собой самоорганизацию деятельности.

Остановимся на наиболее сложном с точки зрения организации виде исследования - коллективном комплексном исследовании.

Первый этап - ориентировочный. Он предполагает объективный анализ и оценку образовательной ситуации в стране, регионе, городе (районе) или микрорайоне, изучение социального заказа общества и государства образованию, запросов населения, насыщенности и запросов рынка образовательных услуг, поиск возможных «социальных ниш» для предложения образовательных услуг, оценку успехов, достижений и проблем, стоящих перед коллективом или органами управления.

Этот этап осуществляет инициатор и потенциальный руководитель коллективного поиска с группой своих помощников-активистов, среди которых очень желательно иметь представителей основных направлений планируемого комплексного исследования: социолога, демографа, психолога, ученого-педагога, педагогов-предметников, педагога-технолога, валеолога и др. (тут возможны разные варианты).

Второй этап - диагностический (если необходимая диагностика уже проведена, то на этом этапе упорядочиваются, актуализируются ее результаты). Изучается уровень развития интересующих исследователей педагогических процессов и явлений, исторический и современный опыт решения аналогичных (или близких) проблем. К исследованию на этом этапе привлекается более широкий круг специалистов, в основном используются уже известные (стандартные) методы и методики.

Третий этап - постановочный. Определяются исходные теоретические позиции, цели и задачи поиска, проектируется модель будущего, преобразованного состояния исследуемого процесса, учреждения, системы, их новое «лицо». Происходит генерирование ведущих идей и замысла преобразования, подбор «носителей» нововведений, намечаются способы введения нового и отслеживания эффективности нововведений (подробнее об этом см. в главе II «Логическая структура исследования»). На этом этапе сочетаются индивидуальная творческая деятельность инициаторов поиска, ответственных за его отдельные направления, и коллективная мыследеятельность (дискуссии, защиты проектов, мозговой штурм, обсуждения). Составляются концепции и своего рода сценарный проект (программа, исследовательский проект) поиска.

После предварительного определения основных параметров исследования полезно заняться решением организационных вопросов, если они не были решены раньше.

На этом этапе следует позаботиться об улучшении морально-психологического климата, о мотивации педагогических работников проводить педагогический поиск, а также о кадровом, материально-техническом, финансовом (т.е. ресурсном), управленческом, психологическом и педагогическом обеспечении поиска. Главная задача этого этапа - оптимизация условий для творческого поиска.

Четвертый, преобразующий, основной по времени и объему работы этап исследования. Выполняется запланированная работа (эксперимент, создание и реализация авторских программ и проектов, введение усовершенствованных технологий, моделей управления и т. д.). Особое значение приобретают обучение кадров методике исследовательской работы, осуществление научного и научно-методического сопровождения преобразований (поэтапный анализ, научные и научно-методические семинары, экспертиза завершенных фрагментов работы). Должны активно работать кафедры, секции, исследовательские проблемные лаборатории, творческие группы, интенсивно идти обмен опытом работы, совместный поиск лучших решений (совещания, консилиумы, советы специалистов и т.д.).

Пятый, заключительный э т а п включает итоговую диагностику, обобщение, интерпретацию и оценку результатов, представление итогового аналитического отчета о проделанной работе, публикации в педагогической печати, внедренческие документы (учебные планы, программы, рекомендации, положения и т.д.). Материалы готовят исполнители, руководители направлений, а обобщает и представляет руководитель исследовательской работы.

Заранее продуманная логика исследования отражается, фиксируется в основных документах, определяющих содержание, направленность и методику поиска, в концепции и в исследовательском проекте.

Педагогическая концепция содержит обоснование проблемы и развернутое изложение исходных положений, основных идей, прогностических проработок.

Основное содержание исследовательского проекта - раскрытие содержания звеньев будущего исследования. Наряду с этим в проекте должны быть отражены вопросы организационного, материального и кадрового обеспечения поиска, факторы риска и способы компенсации возможных упущений, форма представления результата, а также содержание и способы управления опытно-экспериментальной работой.

Проект может быть заменен исследовательской программой. Отличие последней в том, что содержание работы изложено не по основным логическим блокам, а по направлениям работы с выделением этапов и мероприятий по их осуществлению.

Отдельные блоки логической проработки проекта или программы целесообразно подробнее разработать в других документах, составляющих в совокупности с исследовательским проектом (программой) пакет документов, обеспечивающих исследовательский процесс и представляемых сначала на экспертизу, а затем на утверждение в районные, городские или областные органы власти или управления. В пакет документов обычно входят:

концепция;

исследовательский проект (программа);

устав учреждений нового типа, примерные положения об их подразделениях и службах;

учебные планы и программы (прежде всего оригинальные, авторские);

штатное расписание, положение об оплате труда, о порядке комплектования штатов;

смета необходимых расходов, проекты нового строительства и другие документы, обосновывающие запрашиваемые финансовые средства.

В зависимости от целей и характера поиска могут разрабатываться и представляться и другие документы (положение о приеме, о педагоге-исследователе, о кафедрах, лабораториях и т.д.). Все они после внутренней и внешней апробации и последующего утверждения приобретают юридическую силу и составляют документальную основу проводимого исследования, а также лицензирования, аттестации и последующей аккредитации образовательного учреждения (Лицензирование - выдача лицензии, документа на право осуществлять определенные виды деятельности (в т.ч. образовательной, лечебной), зафиксированные в Уставе учреждения. Аттестация - официальная оценка уровня работы, соответствия государственным требованиям. Аккредитация - официальное утверждение статуса учреждения (гимназии, колледжа, социально-педагогического комплекса). Все вышеуказанные процедуры осуществляются органами государственного управления.).

Специфична работа исследователей по составлению программ развития образования, комплексных программ социально-педагогической защиты семьи и детства для региона, города, муниципального объединения.

Для создания таких программ развития образования необходимо привлечь наиболее компетентных и заинтересованных людей, причем не только педагогов и специалистов в области образования. Для этого целесообразно объявлять конкурсы на составление проектов программ развития образования, а победителей определять на основе экспертной оценки проектов группой высококвалифицированных специалистов. Авторы победившего проекта становятся ядром группы создателей программы.

Организация составления программы развития ориентировочно включает в себя следующие элементы (шаги).

1. Разработка (заказчиком или совместно с заказчиком) технологического задания для исполнителей.

2. Создание группы составителей программы. Этот этап начинается с отбора специалистов-аналитиков (социологов, экономистов, политологов, историков, демографов, юристов, психологов, педагогов и др.) и ознакомления их с техническим заданием.

В группе происходит обсуждение концептуальных основ программы до той стадии, пока они не будут приняты всеми привлеченными специалистами. В ходе этой работы происходит уточнение концепции, обновление членов группы (уход несогласных, привлечение новых и др.), распределение заданий, уточнение сроков выполнения.

3. Сбор материала, проведение диагностического, констатирующего изучения положения дел.

4. Аналитическая работа группы. На основе статистических, исторических и иных исследовательских материалов проводится комплексный анализ состояния системы образования региона и основных тенденций ее развития в контексте общего развития региона и намечаются первые рекомендации по содержанию и направлениям изменений в системе образования.

5. Конструктивная работа группы. Отрабатываются концепция и замысел исследования, осуществляется разработка инвариантной структуры разделов, карты-инструкции по каждому разделу (для ориентации и общего обсуждения). Например, на основе рекомендаций членами группы выделяются основные направления (целевые блоки) программы, под каждый блок разрабатываются в структурном и содержательном аспектах проекты, направленные на реализацию целевых блоков программы («Досуг», «Семья», «Воспитание» и т. п.). Каждый из проектов разрабатывается по схеме: а) ориентиры проектной деятельности; б) конкретные мероприятия по реализации проекта; в) ответственные исполнители мероприятий; г) сроки исполнения мероприятий.

6. Разработка каждого направления и раздела, включая анализ, прогноз, проектирование, программирование.

7. Сведение воедино отдельных разделов, их координация и обобщение, согласование всех положений, устранение дублирования, последовательное проведение основных идей преобразований, первичное редактирование.

8. Обсуждение первого варианта программы. После составления первого варианта программы его желательно растиражировать и привлечь к обсуждению как можно большее число педагогов-профессионалов, представителей общественности, независимых экспертов. В ходе обсуждения содержание программы может существенно измениться, вплоть до отказа от одних вариантов и разработки других, новых.

9. Доработка проекта с учетом замечаний и предложений, редактирование текста.

10. Принятие программы. Уточненный вариант программы выносится на обсуждение собрания практических педагогических работников (компетентных учителей, работников детских дошкольных, внешкольных образовательных учреждений, руководителей учебных заведений) и принимается им. После этого программа развития образования выносится на экспертизу. Утвержденная управлением образования и администрацией (или органом власти), она становится основным документом, регулирующим ход обновления образования региона.

Разумеется, положения программы следует регулярно уточнять, она не должна превращаться в догму. Для успешного мониторинга и коррекции выполнения программы желательно сохранить в качестве аналитиков и консультантов группу ее создателей.

Следующая организационная задача - научно-методическое обеспечение выполнения программы (поиск и отбор имеющихся методик и разработка новых) и обеспечение научно-методического сопровождения программы (обучение кадров, разработка подпрограмм, поэтапный анализ и коррекция ее разделов, обмен опытом и др.).

Программная деятельность, таким образом, должна исходить из учета как общего, так и особенного, из стимулирования самодеятельности, инициативы, активности участников образовательного процесса и из не жестко, а мягко регламентирующих опосредованных управленческих воздействий. В программах целесообразна разработка собственных подходов авторов к тем важным позициям, которые не нашли отражения в общегосударственных документах или недостаточно в них конкретизированы.

Программы развития образования при таком подходе не являются программами-директивами (время директив прошло, да и в условиях социальной нестабильности и рыночной экономики директивный подход бесперспективен), но не становятся только программами-прогнозами. Это скорее научно обоснованные программы-ориентиры, указывающие стратегические цели, этапы обновления всех звеньев образования, требующие дальнейшей конкретизации в рабочих планах, отдельных целевых программах, проектах и конкретных мероприятиях и стимулирующие инициативу, широкую поисковую работу в учреждениях образования, практическую проверку проектов, их совершенствование.

Остановимся чуть подробнее на способах оптимизации условий психолого-педагогического поиска в коллективе как важного направления организаторской работы.

Успех поиска в значительной степени предопределяют условия, т. е. те внешние и внутренние обстоятельства, в которых поиск совершается. Поэтому перед началом опытно-поисковой работы необходимо проанализировать условия и постараться их оптимизировать. Конечно, не все зависит от самих экспериментаторов, но многие условия можно скорректировать, усилить позитивное и снизить негативное влияние условий на процесс и результаты работы. Если их совокупность явно неблагоприятна или отсутствуют определяющие (обязательные) условия, следует воздержаться от развертывания опытно-поисковой работы и поработать над созданием благоприятных или хотя бы приемлемых условий. Некоторые из условий достаточно осознать и учесть, другие можно изменить и скорректировать.

Начнем с условий широкого социально-политического плана. Они в целом достаточно благоприятны. Общество и его официальные органы дают «добро» на педагогический поиск, общественная востребованность социально-педагогических инноваций проявилась достаточно явственно, но в то же время реальные социально-экономические условия педагогического творчества обеспечены еще очень неполно. Обществом и государством не осознана решающая роль образования для судеб страны, педагогизация среды идет медленно, школа так и остается одинокой со своими нуждами. Не преодолен узковедомственный подход к проблемам образования, семьи, безработицы, реабилитации. Совершенно недостаточны государственные ассигнования на развитие образования и социальной сферы. Следует, однако, заметить, что именно учреждения, стремящиеся к новому, гораздо быстрее находят поддержку общественности, получают государственные дотации и спонсорские средства.

Теперь поговорим об организационно-методических условиях, многие из которых в той или иной степени подвластны организаторам, поддаются регулированию. Мы хотим только предупредить, что часть из них являются обязательными, а часть - желательными. В последнем случае наличие условий облегчает, а отсутствие или неполнота - затрудняет, снижает эффективность поиска.

Обязательных условий мы выделяем четыре:

наличие «лидера» (индивидуального или коллективного - группы руководителей и педагогов), вооруженного идеями преобразования и способного их генерировать;

осмысление реальных трудностей, противоречий, перспектив развития; адекватная оценка ситуации, собственных достижений, проблем и возможностей;

наличие квалифицированных кадров, владеющих ведущими видами деятельности (учителей-мастеров, квалифицированных воспитателей и психологов);

достаточно высокий общекультурный уровень педагогического коллектива (его еще называют культурным или интеллектуальным «фоном» поиска). Только общая культура специалиста может быть основой его творческой деятельности, а общая культура коллектива - залогом успеха коллективного и тем более комплексного исследования.

К желательным условиям творческого поиска можно отнести следующие:

достаточно высокий престиж учреждения, доверие к нему со стороны родителей, учащихся, общественности, клиентов;

благоприятный психологический климат в коллективе;

не очень большое число учащихся (до 500-700) или воспитанников (до 100 - 150); тогда есть возможность изучить каждого, создать атмосферу взаимного доверия, да и в истории педагогики очагами новаторства, передового опыта выступают чаще всего именно сравнительно небольшие школы и воспитательные учреждения; если же в школе более тысячи учеников, то для экспериментального поиска полезно взять относительно самостоятельное подразделение, скажем начальные классы или старшее звено;

занятия в школе в одну (первую) смену, что дает возможность планировать работу с учащимися на полный день;

наличие материальных условий (помещение, оборудование, литература, финансирование и т.д.); наличие средств, что дает возможность тиражировать программы, методическую документацию, анкеты, проводить математическую обработку данных, привлекать специалистов, оплачивать дополнительный труд учителей, повышать их квалификацию и т.д.;

резерв свободного времени у участников эксперимента, дающий возможность думать, составлять проекты, анализировать, искать и исправлять ошибки;

весьма желательны контакты с научными коллективами (кафедрами вузов, подразделениями НИИ и др.).

Если желательные условия поиска не полностью удовлетворяют требованиям, это создает дополнительные трудности, но не исключает возможности успешного ведения поиска.

Вопросы и задания

1. Расскажите, что необходимо предпринять, чтобы административные и властные структуры осознали приоритетную роль образования для судеб страны, региона, муниципальной территории.

2. Что может сделать само образовательное (социально-педагогическое) учреждение для оптимизации условий педагогического поиска?

3. Разумно ли каждому образовательному учреждению разрабатывать свою концепцию, свою программу развития или исследовательский проект?

4. Может ли у оригинального, новаторского педагогического проекта быть коллективное авторство?

В статье описана организация и содержание опытно-поисковой работы, раскрыты особенности внедрения в практику разработанной методики развития креативности у будущих композиторов в процессе обучения в музыкальном вузе, представлены результаты исследования. Креативность трактуется как профессионально важное качество будущего композитора, позволяющее находить нетрадиционные пути решения творческих задач, осуществлять нестандартные комбинации различных музыкальных элементов, генерировать разнообразные художественные идеи, создавать новые образы и реализовывать их в оригинальных продуктах композиторской деятельности. Определены критерии развития креативности (мотивационный, интеллектуально-творческий, эмоционально-личностный), установлены уровни развития креативности (низкий, средний, высокий), произведен отбор средств педагогической диагностики. Особое внимание уделено апробации методики развития креативности, состоящей из четырех этапов: подражание, экспериментирование, трансформация, индивидуализация.

опытно-поисковая работа.

музыкальный вуз

методика развития креативности

композиторская деятельность

творчество

креативность

1. Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности / Е. П. Ильин. – СПб.: Питер, 2011. – 448 с.

2. Методики психо-педагогической диагностики одаренности детей / авт.-сост. Е. Н. Арциман, А. А. Кардабнев. – Гродно: ГрГУ, 2007. – 102 с.

3. Сергиенко П. Г. Креативность как профессионально-важное качество личности будущего композитора / П. Г.Сергиенко, Е. Р. Сизова // Мир науки, культуры, образования. – 2011. – № 6 (31). – Ч. 2. – С. 190-192.

4. Сергиенко П. Г. Методика развития креативности у будущих композиторов в процессе обучения в музыкальном вузе / П. Г. Сергиенко // Мир науки, культуры, образования. – 2013. – № 3 (40). – С. 161-164.

5. Столяренко Л. Д. Основы психологии: учеб. пособие / Л. Д. Столяренко. – Ростов-н/Д.: Феникс, 1997 . – 736 с.

Введение

Система классического музыкального образования, которая осуществляет подготовку музыкантов-исполнителей, композиторов, музыковедов, является специфической областью образовательной практики, так как предметом освоения здесь выступает художественно-творческая музыкальная деятельность. В ряду различных видов музыкальной деятельности композиторское творчество отличается ярко выраженной спецификой, которая состоит в синтезировании воображением разнообразных художественных и жизненных впечатлений с целью создания новых художественных образов и воплощения их в оригинальном творческом продукте с помощью индивидуальных авторских средств музыкального языка. Это обусловливает проявление креативности как профессионально важного личностного качества композитора и определяет актуальность поиска методов и средств его развития в процессе профессиональной подготовки будущих композиторов в музыкальном вузе.

Цель исследования

Рассмотреть особенности организации и содержания опытно-поисковой работы по проверке эффективности методики развития креативности у будущих композиторов в процессе обучения в музыкальном вузе, представить результаты поисковой работы.

Материал и методы исследования

В исследовании был использован комплекс методов: анализ состояния проблемы в педагогической теории и практике; наблюдение, опросы и анкетирование студентов, метод экспертной оценки, опытно-поисковая работа на базе ГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный институт искусств им. П. И. Чайковского» и ФГБОУ ВПО «Челябинская государственная академия культуры и искусства».

Результаты исследования и их обсуждение

В научных исследованиях креативность трактуется как общая способность к творчеству, а также как «способность человека порождать необычные идеи, находить оригинальные решения, отклоняться от традиционных схем мышления» . Применительно к профессиональной деятельности композитора, креативность - это интегральное личностное качество, способствующее проявлению творческой активности, позволяющее находить неординарные, нетрадиционные пути решения творческих задач, осуществлять нестандартные комбинации различных музыкальных элементов, генерировать разнообразные художественные идеи, создавать новые образы и реализовывать их в оригинальных продуктах композиторской деятельности.

В предыдущих наших публикациях была обоснована структура креативности композитора и представлена методика развития креативности у будущих композиторов в процессе обучения в музыкальном вузе . Кратко обобщая проведенные нами исследования, отметим, что структура креативности композитора включает три взаимосвязанных компонента: мотивационный (направленность личности на освоение профессиональных ценностей и самореализацию в творчестве, стремление к новому знанию, мотивация на успех); интеллектуальный (дивергентность и ассоциативность мышления, гибкость и беглость мыслительных операций); личностный (синестезийная чувствительность, эмоциональная реактивность, склонность к фантазированию, способность к импровизации).

Разработанная нами методика развития креативности у будущих композиторов в процессе обучения в музыкальном вузе отражает последовательное становление индивидуального композиторского стиля и включает четыре этапа: подражание , задачей которого является первичное освоение средств музыкального языка и использование их в практике сочинения; экспериментирование , задачей которого является формирование умений выбирать и адаптировать в собственной композиторской деятельности нужные средства музыкального языка; трансформация , задачей которой является формирование умений воплощать в музыкальном тематизме внемузыкальные образы; индивидуализация , задачей которой является формирование умений создавать оригинальные художественные образы и воплощать их индивидуальными средствами музыкального языка.

Проверка эффективности разработанной методики потребовала организации опытно-поисковой работы, которая была реализована в три этапа: констатирующий, формирующий, итоговый. Перед началом поисковой работы было проведено предварительное анкетирование и опросы студентов с целью выявления у них общих знаний о креативности и методах ее развития, определения предрасположенности к развитию креативности, выяснения того, как они оценивают значимость креативности в композиторской деятельности и т. д. Для этого использовались специально разработанные анкеты, а также известные опросники креативности Д. Джонсона и Дж. Рензулли .

В анкетировании и опросах приняли участие студенты Южно-Уральского государственного института искусств им. П. И. Чайковского, Челябинской государственной академии культуры и искусства, Саратовской государственной консерватории им. Л. В. Собинова, Уральской государственной консерватории им. М. П. Мусоргского, Казанской государственной консерватории им. Н. Г. Жиганова. Обобщение полученных данных показало, что будущие композиторы считают креативность важным личностно-профессиональным качеством, хотели бы развивать его у себя, но не знают, как это сделать и с помощью каких методов. Большинство студентов изначально предрасположено к креативной деятельности и имеет неплохие стартовые возможности для ее развития в профессиональной сфере деятельности. Вместе с тем студенты убеждены, что в процессе обучения композиторов развитию креативности уделяется недостаточно внимания.

Для проведения опытно-поисковой работы был разработан соответствующий диагностический инструментарий. Критерии развития креативности определены, исходя из ее структурных компонентов: мотивационный (мотивация к освоению новых средств композиторской техники, интерес к поиску нестандартных решений, стремление к созданию новых художественных продуктов; значимость социального признания результатов творчества); интеллектуально-творческий (скорость решения творческих задач, самостоятельность выполнения творческих заданий, оригинальность и разнообразие результатов решения творческих задач); эмоционально-личностный (яркость эмоциональных и сенсорных реакций, разнообразие ассоциаций, активность воображения, склонность к импровизации).

На основе данных критериев установлены уровни развития креативности у будущих композиторов: низкий, средний, высокий.

Низкий уровень креативности у будущего композитора констатируется в том случае, если мотивация к освоению новых средств композиторской техники у него не выражена, интерес к поиску нестандартных решений отсутствует, стремление к созданию новых продуктов творчества выражено слабо, общественное признание результатов творчества не имеет личностной значимости (1); решение творческих задач осуществляется недостаточно быстро и, как правило, с помощью преподавателя, не отличается оригинальностью и разнообразием результатов (2); эмоциональные и сенсорные реакции не яркие, ассоциации стереотипны, воображение пассивно, склонность к импровизации отсутствует (3).

Средний уровень креативности у будущего композитора констатируется в том случае, если мотивация к освоению новых средств композиторской техники у него выражена недостаточно, в связи с чем преобладает использование ранее найденных приемов и способов письма, интерес к поиску нестандартных решений проявляется эпизодически и зависит от сложности задания, стремление к созданию новых продуктов творчества выражено не ярко и связано, главным образом, с дидактической необходимостью, направленность на общественное признание результатов творчества не стабильна (1); решение творческих задач осуществляется, как правило, самостоятельно и достаточно быстро, но не всегда оригинально и разнообразно (2); эмоциональные и сенсорные реакции проявляются достаточно ярко, но ассоциации не отличаются разнообразием, воображение не всегда продуцирует новые образные ряды, склонность к импровизации проявляется фрагментарно и определяется техническими возможностями студента (3).

Высокий уровень креативности у будущего композитора констатируется в том случае, если у него стабильно проявляются мотивация к освоению новых средств композиторской техники, интерес к поиску нестандартных решений и стремление к созданию новых художественных продуктов, ярко выражена направленность на общественное признание результатов творчества (1); решение творческих задач характеризуется быстротой, самостоятельностью, оригинальностью и разнообразием результатов (2); эмоциональные и сенсорные реакции проявляются ярко, ассоциации разнообразны, воображение активно продуцирует новые образные ряды, отчетливо наблюдается склонность к импровизации (3).

Каждый критерий оценивался с использованием нескольких методик. Для определения уровня развития креативности по мотивационному критерию применялась методика расчета индекса ценностно-мотивационного единства Р. С. Немова , адаптированная нами к композиторской деятельности, а также ряд авторских опросников, специально разработанных для диагностики мотивационной сферы студентов-композиторов. Диагностика по интеллектуально-творческому критерию осуществлялась методом экспертной оценки, при этом использовалась 5-балльная шкала с точной характеристикой каждого балла, а также специально разработанные экспертные листы с точным указанием оцениваемых показателей и методов выставления оценок. Для оценивания уровня креативности по эмоционально-личностному критерию также использовался метод экспертной оценки и адаптированная шкала Дж. Рензулли - Л. В. Поповой .

Обработка эмпирических данных осуществлялась с помощью методов математической статистики и предполагала вычисление средних значений оценок, коэффициентов соответствия эталонных и фактических значений, определение относительной и абсолютной динамики развития креативности, прирост средних значений по всем критериям, соотношение респондентов, находящихся на разных уровнях развития креативности в начале и в конце опытно-поисковой работы. Низкий уровень развития креативности выражался медианами оценок в диапазоне 1,0 - 2,99; средний уровень - медианами оценок в диапазоне 3,0 - 4,49; высокий уровень - медианами оценок в диапазоне - 4,5 - 5,0.

Диагностические срезы, проведенные на констатирующем этапе опытно-поисковой работы, выявили у большинства студентов существенное преобладание среднего уровня развития креативности (около 70 %), высокий и низкий уровни составили около 15 % соответственно. Основные проблемы были связаны с преобладанием дидактической мотивации к созданию новых продуктов творчества, слабо выраженным интересом к поиску нестандартных творческих решений, недостаточной степенью оригинальности и разнообразия результатов творческих заданий, неумением мыслить широкими художественными образами, привлекать внемузыкальные ассоциации и синестезийные представления, отсутствием стабильной склонности к импровизации.

Формирующий этап опытно-поисковой работы проводился на базе двух образовательных учреждений: Южно-Уральского государственного института искусств им. П. И. Чайковского (поисковая группа) и Челябинской государственной академии культуры и искусства (контрольная группа). В учебный процесс музыкального факультета ЮУрГИИ им. П. И. Чайковского была введена разработанная нами методика развития креативности, которая охватывала занятия, главным образом, в специальном классе по композиции и реализовывалась поэтапно.

На первом этапе реализации методики развития креативности (подражание) использовались методы имитации и стилизации . Студентам предлагались творческие задания на воссоздание в собственных сочинениях типичных признаков определенных музыкальных жанров, моделей конкретных музыкальных форм, особенностей индивидуальных композиторских стилей, стилей различных национальных школ и исторических эпох:

Сочинение музыкальных построений, имитирующих различные жанровые модели (вальс, ноктюрн, танго и др.), композиционные формы (экспозиционный период повторного строения, период сквозного развития, период типа развертывания и т.д.);

Сочинение музыкальных этюдов, воспроизводящих отдельные жанрово-стилевые признаки различных эпох, например, написание мелодий в стиле барочной фуги, в стиле классической сонаты, русского бытового романса ХVIII-ХIХ веков и др.;

Сочинение музыкальных миниатюр, воспроизводящих целостные признаки стилей, например, сочинение фортепианной миниатюры в стиле Ф. Шопена (авторский стиль), сочинение хоровой сцены в стиле русской оперы XIX века (национальный стиль), сочинение фортепианного диптиха по типу барочной прелюдии и фуги (эпохальный стиль).

На втором этапе реализации методики развития креативности (экспериментирование) использовались методы компилирования и комбинирования. В отличие от имитации и стилизации, данные методы направлены не на воссоздание «чужих» композиторских средств и приемов письма, а на органичное взаимодействие «своего» и «чужого» в контексте собственных сочинений, на обогащение своего музыкального языка за счет средств, найденных другими композиторами. При этом важно, чтобы использование «чужого» материала было эстетически оправданным и имело цель создание определенного художественного эффекта, вызывающего у слушателя нужные ассоциации и художественные аналогии. На данном этапе студенты выполняли творческие задания, связанные с сочинением музыкальных произведений на темы «Музыкальное барокко», «Классический калейдоскоп», «Классики в ХХ веке», «Русский праздничный дивертисмент», «Русская романсиада», «Французский шансонье», «Барочная мозаика» и т.д., ориентированные на обширное использование музыкальных цитат в контексте собственного музыкального материала.

На третьем этапе реализации методики развития креативности (трансформация) применялись методы ассоциативных параллелей и переноса языковых структур , предполагающие сочинение музыкальных этюдов по предложенным визуальным, пластическим, литературным и другим художественным образцам с применением как заимствованных, так и авторских композиторских средств. Студентам предлагались ряды живописных полотен, изображающих картины природы, объединенных единым эмоциональным состоянием или воплощающих близкий художественный образ (например, картины А. К. Саврасова «Ранняя весна», «Грачи прилетели», «Оттепель», выполненные в холодных, мрачно-серых тонах, передающих ощущение «застылости», пустоты и грусти); рисунки, карикатурные зарисовки, литературные портреты, в которых отображены различные характеры и человеческие «типажи» (например, описание помещиков из поэмы Н. В. Гоголя «Мертвые души», где каждый персонаж обладает своим неповторимым характером). Для характеристики образов и установления ассоциативных параллелей студентам предлагалось подобрать максимальное количество эпитетов, сравнений, метафор, выстроить максимально широкий ассоциативный ряд с другими видами искусств, а затем воплотить художественный образ в музыкальном сочинении, используя адекватные средства.

На четвертом этапе реализации методики развития креативности (индивидуализация) использовались методы концептуализации идей и авторской импровизации . Данные методы предполагают работу с концептуальной программой сочинения в двух направлениях. В первом случае студент сам должен создать художественную концепцию и реализовать ее практически в собственном музыкальном сочинении. Во втором случае концепция предлагается преподавателем, а студент должен воплотить ее в сочинении или в авторской импровизации. Студентам предлагались следующие обобщенные темы: «Жизнь после глобальной катастрофы», «Праздник всех времен и народов», «Космический фейерверк» и др. Будущие композиторы должны были не просто написать сочинение на эту тему, а представить концептуальную программу сочинения, в которой описать художественную идею произведения, авторское содержание, обосновать музыкальные средства воплощения. При выполнении задания важно было избежать спонтанности, осознанно найти оригинальную идею, художественный замысел, понять и осмыслить, ради чего создается произведение, что оно должно воплотить, какую информацию передать слушателям.

Данные контрольных срезов, проведенных на итоговом этапе опытно-поисковой работы, зафиксировали повышение качественных показателей по всем установленным критериям. Диагностика показала, что большая часть студентов поисковой группы достигла высокого уровня развития креативности (52,1 %), в то время как в контрольной группе большинство обучающихся осталось на среднем уровне (66,7 %). Математическая обработка данных показала, что положительная динамика в развитии креативности значительно более ярко выражена в поисковой группе и составляет 25,0 % против 13,9 % в контрольной.

Выводы. В результате использования разработанной методики у студентов поисковой группы повысилась мотивация к созданию новых художественных продуктов и широкому социальному признанию результатов творчества, стал проявляться интерес к поиску нетрадиционных, неординарных путей решения творческих проблем; активизировалась работа художественного воображения и фантазии, расширилось ассоциативное поле художественного восприятия, мышление стало более гибким и изобретательным, что позволило достигать значительно большей оригинальности и разнообразия результатов творческих заданий, проявлять склонности к созданию авторских импровизаций.

Таким образом, результаты опытно-поисковой работы подтвердили эффективность предложенной нами методики развития креативности у будущих композиторов в процессе обучения в музыкальном вузе и доказали гипотезу исследования.

Рецензенты:

Сизова Е.Р., д.п.н., профессор, профессор кафедры истории, теории музыки и композиции ГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный институт искусств им. П. И. Чайковского», г. Челябинск.

Волчегорская Е.Ю., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой педагогики, психологии и предметных методик ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск.

Библиографическая ссылка