Organizarea cercetării depinde de mulți factori, dar mai ales de tipul acesteia, adică de faptul dacă este colectivă, complexă sau individuală. Cercetarea colectivă este asociată cu dezvoltarea unui subiect comun de către un grup de participanți la lucru, atunci când fiecare dintre cercetători realizează o parte din munca generală. Cercetarea complexă este un tip de cercetare colectivă. Este multidisciplinară (mai multe subiecte de cercetare) și multidimensională, de exemplu, include aspecte psihologice, socio-pedagogice, tehnologice, manageriale, iar rezultatele sale sunt integrate și exprimate sub formă de concluzii, modele pedagogice sau organizatoric-pedagogice. si recomandari. Cercetarea individuală este efectuată de un singur cercetător, iar organizarea acesteia este o auto-organizare a activității.

Să ne oprim asupra celui mai complex tip de cercetare din punct de vedere al organizării - cercetarea colectivă cuprinzătoare.

Prima etapă este orientativă. Ea presupune o analiză și o evaluare obiectivă a situației educaționale dintr-o țară, regiune, oraș (district) sau microdistrict, studiul ordinii sociale a societății și a statului pentru educație, nevoile populației, saturația și cerințele Piața serviciilor educaționale, căutarea unor posibile „nișe sociale” pentru oferirea serviciilor educaționale, evaluarea succeselor, realizărilor și problemelor cu care se confruntă echipa sau organele de conducere.

Această etapă este realizată de inițiatorul și potențial lider al căutării colective cu un grup de activiști asistenți ai săi, printre care este foarte de dorit să existe reprezentanți ai principalelor direcții ale cercetării cuprinzătoare planificate: sociolog, demograf, psiholog, om de știință- profesor, profesori de materii, tehnolog pedagogic, valeolog etc. (aici sunt posibile diferite opțiuni).

A doua etapă este diagnosticul (dacă au fost deja efectuate diagnosticele necesare, atunci în această etapă rezultatele sale sunt organizate și actualizate). Se studiază nivelul de dezvoltare a proceselor și fenomenelor pedagogice de interes pentru cercetători, precum și experiența istorică și modernă în rezolvarea unor probleme similare (sau similare). În această etapă, o gamă mai largă de specialiști este implicată în cercetare; în general, sunt utilizate metode și tehnici (standard) deja cunoscute.

A treia etapă este punerea în scenă. Se determină pozițiile teoretice inițiale, scopurile și obiectivele căutării, un model al viitorului, starea transformată a procesului, instituției, sistemului în studiu și se proiectează noua lor „față”. Sunt generate idei de frunte și planuri de transformare, sunt selectați „purtători” de inovare, sunt schițate modalități de introducere a lucrurilor noi și de monitorizare a eficienței inovațiilor (pentru mai multe detalii, a se vedea Capitolul II „Structura logică a studiului”). În această etapă se combină activitatea creativă individuală a inițiatorilor de căutare, responsabili de direcțiile sale individuale, și activitatea mentală colectivă (discuții, apărarea proiectelor, brainstorming, discuții). Sunt întocmite concepte și un fel de proiect de scenariu (program, proiect de cercetare) pentru căutare.

După determinarea prealabilă a parametrilor principali ai studiului, este utilă abordarea problemelor organizaționale dacă acestea nu au fost rezolvate anterior.

În această etapă, trebuie avută grijă la îmbunătățirea climatului moral și psihologic, a motivației personalului didactic de a efectua căutări pedagogice, precum și a personalului, logisticii, financiar (de ex.

Resurse), suport managerial, psihologic și pedagogic pentru căutare. Sarcina principală a acestei etape este optimizarea condițiilor de căutare creativă.

Zagkyazinsky

A patra etapă, transformatoare, a cercetării este cea principală în ceea ce privește timpul și volumul de muncă. Se desfășoară lucrările planificate (experimentare, creare și implementare de programe și proiecte originale, introducerea de tehnologii îmbunătățite, modele de management etc.) - Formarea personalului în metodele de cercetare, implementarea suportului științific și științifico-metodologic al transformărilor (etapa). -analiza pasilor, seminarii stiintifice si stiintific-metodologice, examinarea fragmentelor de lucrare finalizate). Departamentele, secțiile, laboratoarele de probleme de cercetare, grupurile creative ar trebui să lucreze activ, să existe un schimb intens de experiență de lucru, o căutare comună a celor mai bune soluții (întâlniri, consultații, sfaturi ale specialiștilor etc.).

Etapa a cincea și ultima cuprinde diagnosticarea finală, generalizarea, interpretarea și evaluarea rezultatelor, prezentarea unui raport final analitic asupra muncii depuse, publicații în presa pedagogică, documente de implementare (curricule, programe, recomandări, regulamente etc.). Materialele sunt pregătite de interpreți, șefi de zone, și sintetizate și prezentate de șeful lucrării de cercetare.

Logica pregândită a cercetării este reflectată și consemnată în principalele documente care determină conținutul, focalizarea și metodologia căutării, în concept și în proiectul de cercetare.

Conceptul pedagogic conține o rațiune a problemei și o prezentare detaliată a punctelor de plecare, a ideilor principale și a studiilor prognostice.

Conținutul principal al proiectului de cercetare este dezvăluirea conținutului legăturilor de cercetare viitoare. Alături de aceasta, proiectul ar trebui să reflecte aspectele de sprijin organizatoric, material și de personal pentru căutare, factorii de risc și metodele de compensare a eventualelor omisiuni, forma de prezentare a rezultatului, precum și conținutul și metodele de gestionare a muncii experimentale. .

Proiectul poate fi înlocuit cu un program de cercetare. Diferența dintre acestea din urmă este că conținutul lucrării este prezentat nu în funcție de principalele blocuri logice, ci în funcție de domenii de lucru, evidențiind etapele și măsurile de implementare a acestora.

Este recomandabil să se dezvolte blocuri individuale ale dezvoltării logice a unui proiect sau program mai detaliat în alte documente care, împreună cu proiectul (programul) de cercetare, constituie un pachet de documente care susțin procesul de cercetare și sunt depuse mai întâi spre examinare și apoi pentru aprobarea autorităților districtuale, orașului sau regional sau conducerii. Pachetul de documente include de obicei:

concept;

proiect de cercetare (program);

carta instituțiilor de tip nou, prevederi aproximative privind diviziile și serviciile acestora;

programe și programe (în primul rând originale, ale autorului);

programul de personal, reglementările privind remunerarea, procedurile de angajare;

estimări de cheltuieli necesare, proiecte de construcții noi și alte documente care justifică resursele financiare solicitate.

În funcție de scopurile și natura căutării, pot fi elaborate și depuse și alte documente (regulamente de admitere, de profesor-cercetător, de catedre, laboratoare etc.). Toate acestea, după testarea internă și externă și aprobarea ulterioară, dobândesc forță juridică și formează baza documentară a cercetării în curs, precum și a licenței, certificării și acreditării ulterioare a instituției de învățământ1.

Activitatea cercetătorilor în elaborarea programelor de dezvoltare a educației, a programelor cuprinzătoare pentru protecția socială și pedagogică a familiei și a copilăriei pentru o regiune, oraș sau asociație municipală este specifică.

Pentru a crea astfel de programe de dezvoltare educațională este necesar să se atragă cei mai competenți și interesați oameni, și nu doar profesori și specialiști în domeniul educației. Pentru a face acest lucru, este recomandabil să se anunțe concursuri pentru pregătirea proiectelor de programe de dezvoltare educațională și să se determine câștigătorii pe baza unei evaluări de specialitate a proiectelor de către un grup de specialiști cu înaltă calificare. Autorii proiectului câștigător devin nucleul grupului de creatori de programe.

Organizarea întocmirii unui program de dezvoltare cuprinde aproximativ următoarele elemente (etape). 1.

Elaborarea (de către client sau împreună cu clientul) a specificațiilor tehnologice pentru interpreți. 2.

Crearea unui grup de compilatoare de programe. Această etapă începe cu selecția analiștilor de specialitate (sociologi, economiști, politologi, istorici, demografi, avocați, psihologi, profesori etc.) și familiarizarea acestora cu specificațiile tehnice.

1 Licența este eliberarea unei licențe, un document care dă dreptul de a desfășura anumite tipuri de activități (inclusiv educaționale, medicale), consemnate în Carta instituției. Certificarea este o evaluare oficială a nivelului de muncă și a conformității cu cerințele statului. Acreditarea este aprobarea oficială a statutului unei instituții (gimnaziu, facultate, complex social-pedagogic). Toate procedurile de mai sus sunt efectuate de organisme guvernamentale.

Grupul discută bazele conceptuale ale programului până când acestea sunt acceptate de toți specialiștii implicați. În cursul acestei lucrări, conceptul este clarificat, membrii grupului sunt actualizați (diszidenții pleacă, sunt atrași alții noi etc.), sarcinile sunt distribuite și termenele sunt clarificate. 3.

Colectarea materialului, efectuarea unui diagnostic, studiul de constatare a stării de fapt. 4.

Munca analitică a grupului. Pe baza materialelor de cercetare statistică, istorică și de altă natură, se realizează o analiză cuprinzătoare a stării sistemului de învățământ al regiunii și a principalelor tendințe de dezvoltare a acestuia în contextul dezvoltării generale a regiunii și primele recomandări privind conținutul și direcțiile. sunt conturate schimbările din sistemul de învăţământ. 5.

Munca constructivă în grup. Se elaborează conceptul și designul studiului, se elaborează o structură invariabilă a secțiunilor și se elaborează fișe de instrucțiuni pentru fiecare secțiune (pentru orientare și discuție generală). De exemplu, pe baza recomandărilor, membrii grupului identifică direcțiile principale (blocuri țintă) ale programului; pentru fiecare bloc sunt dezvoltate proiecte în aspectele structurale și de conținut care vizează implementarea blocurilor țintă ale programului („Agrement”, „Familie”. ”, „Educație”, etc.). ). Fiecare dintre proiecte se desfășoară după următoarea schemă: a) linii directoare pentru activitățile proiectului; b) activități specifice pentru implementarea proiectului; c) executori responsabili de evenimente; d) calendarul activităților.

Dezvoltarea fiecărei direcții și secțiuni, inclusiv analiză, prognoză, proiectare, programare. 7.

Reunirea secțiunilor individuale, coordonarea și generalizarea acestora, coordonarea tuturor prevederilor, eliminarea duplicării, implementarea consecventă a ideilor principale de modificare, editare primară. 8.

Discuție despre prima versiune a programului. După elaborarea primei versiuni a programului, este recomandabil să o replici și să implici cât mai mulți profesori profesioniști, reprezentanți ai publicului și experți independenți în discuție. În timpul discuției, conținutul programului se poate modifica semnificativ, până la abandonarea unor opțiuni și dezvoltarea altora, noi. 9.

Finalizarea proiectului ținând cont de comentarii și sugestii, editarea textului.

10. Acceptarea programului. Versiunea revizuită a programului este supusă dezbaterii într-o reuniune a lucrătorilor pedagogici practici (profesori competenți, lucrători în grădinițe, instituții de învățământ extrașcolar, șefi de instituții de învățământ) și este adoptată de aceasta. După aceasta, programul de dezvoltare a educației este supus examinării. Aprobat de departamentul de educație și de administrație (sau autoritatea guvernamentală), acesta devine principalul document care reglementează progresul reînnoirii educaționale în regiune.

Desigur, prevederile programului ar trebui clarificate în mod regulat; nu ar trebui să se transforme în dogmă. Pentru a monitoriza și corecta cu succes implementarea programului, este recomandabil să păstrați grupul creatorilor săi ca analiști și consultanți.

Următoarea sarcină organizatorică este sprijinirea științifică și metodologică pentru implementarea programului (căutarea și selectarea metodelor existente și dezvoltarea altora noi) și furnizarea de sprijin științific și metodologic pentru program (instruirea personalului, dezvoltarea subprogramelor, pas cu pas). -analiza pasilor si corectarea sectiunilor sale, schimb de experienta etc.).

Prin urmare, activitățile programului ar trebui să pornească de la luarea în considerare atât a generalului, cât și a specificului, de la stimularea inițiativei, inițiativei și activității participanților la procesul educațional, și de la reglarea nu strictă, dar delicată a influențelor indirecte ale managementului. În programe, este recomandabil să se dezvolte abordările proprii ale autorilor față de acele poziții importante care nu sunt reflectate în documentele naționale sau nu sunt suficient specificate în acestea.

Programele de dezvoltare educațională cu această abordare nu sunt programe directive (a trecut vremea directivelor, iar în condiții de instabilitate socială și economie de piață abordarea directivă este zadarnică), dar nu devin doar programe de prognoză. Acestea sunt mai degrabă programe de orientare bazate pe științifice, care indică obiective strategice, etape de reînnoire a tuturor nivelurilor de învățământ, care necesită specificații suplimentare în planurile de lucru, programe-țintă individuale, proiecte și evenimente specifice și inițiativă stimulatoare, muncă amplă de căutare în instituțiile de învățământ, testarea practică a proiecte și îmbunătățirea acestora.

Să ne oprim puțin mai detaliat asupra modalităților de optimizare a condițiilor pentru căutarea psihologică și pedagogică într-o echipă ca domeniu important al muncii organizaționale.

Succesul căutării este determinat în mare măsură de condițiile, adică de acele circumstanțe externe și interne în care se efectuează căutarea. Prin urmare, înainte de a începe munca de căutare experimentală, este necesar să se analizeze condițiile și să încerce să le optimizeze. Desigur, nu totul depinde de experimentatorii înșiși, dar multe condiții pot fi ajustate, întărind pozitivul și reducând impactul negativ al condițiilor asupra procesului și rezultatelor muncii. Dacă totalitatea lor este în mod clar nefavorabilă sau nu există condiții definitorii (obligatorii), ar trebui să se abțină de la lansarea unor lucrări de căutare experimentală și să lucreze la crearea unor condiții favorabile sau cel puțin acceptabile. Unele dintre condiții sunt suficiente pentru a fi înțelese și luate în considerare, altele pot fi modificate și ajustate.

Să începem cu condițiile unui plan socio-politic larg. Ele sunt în general destul de favorabile. Societatea și organismele sale oficiale dau voie cercetării pedagogice, cererea publică de inovații sociale și pedagogice s-a manifestat destul de clar, dar, în același timp, condițiile socio-economice reale ale creativității pedagogice sunt încă foarte incomplet asigurate. Societatea și statul nu realizează rolul decisiv al educației pentru destinele țării, pedagogia mediului progresează încet, iar școala rămâne singură cu propriile nevoi. Abordarea departamentală îngustă a problemelor educației, familiei, șomajului și reabilitarii nu a fost depășită. Alocațiile de stat pentru dezvoltarea educației și a sferei sociale sunt complet insuficiente. Trebuie remarcat, totuși, că instituțiile sunt cele care se străduiesc pentru ceva nou, cu atât mai rapid să găsească sprijin public și să primească subvenții guvernamentale și fonduri de sponsorizare.

Acum să vorbim despre condiții organizatorice și metodologice, dintre care multe sunt într-o măsură sau alta sub controlul organizatorilor și pot fi reglementate. Vrem doar să vă avertizăm că unele dintre ele sunt obligatorii, iar altele sunt de dorit. În acest din urmă caz, prezența condițiilor ușurează, dar absența sau incompletitudinea îngreunează și reduce eficiența căutării.

Identificăm patru condiții obligatorii:

prezența unui „lider” (individual sau colectiv - un grup de manageri și profesori), înarmat cu idei de transformare și capabil să le genereze;

înțelegerea dificultăților reale, contradicțiilor, perspectivelor de dezvoltare; evaluarea adecvată a situației, a propriilor realizări, probleme și oportunități;

prezența personalului calificat competent în conducerea tipurilor de activități (profesori de master, educatori calificați și psihologi);

un nivel cultural general destul de ridicat al personalului didactic (se mai numește și „fondul” cultural sau intelectual al căutării). Doar cultura generală a unui specialist poate sta la baza activității sale creatoare, iar cultura generală a echipei poate fi cheia succesului cercetării colective și, mai ales, complexe.

Condițiile de dorit pentru căutarea reclamelor includ următoarele:

un prestigiu destul de ridicat al instituției, încredere în ea din partea părinților, studenților, publicului și clienților; climat psihologic favorabil în echipă;

nu un număr foarte mare de studenți (până la 500-700) sau elevi (până la 100 - 150); atunci există ocazia de a studia pe toată lumea, de a crea o atmosferă de încredere reciprocă, iar în istoria pedagogiei, centrele de inovare și excelență sunt cel mai adesea școli și instituții de învățământ relativ mici; dacă există mai mult de o mie de elevi într-o școală, atunci pentru o căutare experimentală este util să luați o diviziune relativ independentă, să zicem, clase elementare sau nivel superior;

cursuri la școală într-un (prim) schimb, ceea ce face posibilă planificarea muncii cu elevii pentru o zi întreagă;

disponibilitatea condițiilor materiale (camera, echipament, literatură, finanțare etc.); disponibilitatea fondurilor, ceea ce face posibilă replicarea programelor, documentației metodologice, chestionarelor, efectuarea prelucrării matematice a datelor, atragerea specialiștilor, plata pentru munca suplimentară a profesorilor, îmbunătățirea calificărilor acestora etc.;

o rezervă de timp liber pentru participanții la experiment, care le oferă posibilitatea de a gândi, de a elabora proiecte, de a analiza, de a căuta și de a corecta erorile;

Contactele cu echipele științifice (departamente universitare, departamente ale institutelor de cercetare etc.) sunt foarte de dorit.

Dacă termenii de căutare doriti nu satisfac pe deplin cerințele, acest lucru creează dificultăți suplimentare, dar nu exclude posibilitatea unei căutări reușite.

Întrebări și sarcini 1.

Spuneți-ne ce trebuie făcut pentru ca structurile administrative și guvernamentale să înțeleagă rolul prioritar al educației pentru destinele țării, regiunii și teritoriului municipal. 2.

Ce poate face însăși o instituție de învățământ (social-pedagogică) pentru a optimiza condițiile de căutare pedagogică? 3.

Este rezonabil ca fiecare instituție de învățământ să își dezvolte propriul concept, program de dezvoltare sau proiect de cercetare? 4.

Poate un proiect pedagogic original, inovator să aibă autor colectiv?

Articolul descrie organizarea și conținutul muncii de cercetare experimentală, dezvăluie caracteristicile introducerii în practică a metodologiei dezvoltate pentru dezvoltarea creativității la viitorii compozitori în procesul de studii la o universitate de muzică și prezintă rezultatele studiului. Creativitatea este interpretată ca o calitate importantă din punct de vedere profesional a unui viitor compozitor, care permite cuiva să găsească modalități neconvenționale de a rezolva problemele creative, să realizeze combinații non-standard ale diferitelor elemente muzicale, să genereze o varietate de idei artistice, să creeze noi imagini și să le implementeze în produse originale ale activităţii de compunere. Au fost determinate criteriile de dezvoltare a creativității (motivațional, intelectual-creativ, emoțional-personal), s-au stabilit niveluri de dezvoltare a creativității (scăzut, mediu, ridicat) și au fost selectate instrumente de diagnostic pedagogic. O atenție deosebită se acordă testării metodologiei de dezvoltare a creativității, care constă în patru etape: imitație, experimentare, transformare, individualizare.

munca de cautare experimentala.

universitate de muzică

metodologie de dezvoltare a creativității

activitatea de compozitor

creare

creativitate

1. Ilyin E. P. Psihologia creativității, creativității, supradotației / E. P. Ilyin. – Sankt Petersburg: Peter, 2011. – 448 p.

2. Metode de diagnostic psihopedagogic al supradotației la copii / autor. E. N. Artsiman, A. A. Kardabnev. – Grodno: GrSU, 2007. – 102 p.

3. Sergienko P. G. Creativitatea ca calitate importantă din punct de vedere profesional a personalității unui viitor compozitor / P. G. Sergienko, E. R. Sizova // Lumea științei, culturii, educației. – 2011. – Nr 6 (31). – Partea 2. – P. 190-192.

4. Sergienko P. G. Metodologie pentru dezvoltarea creativității în rândul viitorilor compozitori în procesul de studii la o universitate de muzică / P. G. Sergienko // Lumea științei, culturii, educației. – 2013. – Nr 3 (40). – p. 161-164.

5. Stolyarenko L. D. Fundamentele psihologiei: manual. indemnizație / L. D. Stolyarenko. – Rostov-n/D.: Phoenix, 1997. – 736 p.

Introducere

Sistemul de educație a muzicii clasice, care pregătește muzicieni, compozitori și muzicologi, este un domeniu specific al practicii educaționale, deoarece subiectul dezvoltării aici este activitatea muzicală artistică și creativă. Dintre diversele tipuri de activitate muzicală, creativitatea compozițională se remarcă printr-o specificitate pronunțată, care constă în sinteza de către imaginație a diferitelor impresii artistice și de viață pentru a crea noi imagini artistice și a le întruchipa într-un produs creativ original cu ajutorul individual. mijloacele de limbaj muzical ale autorului. Aceasta determină manifestarea creativității ca calitate personală importantă din punct de vedere profesional a unui compozitor și determină relevanța căutării metodelor și mijloacelor de dezvoltare a acesteia în procesul de formare profesională a viitorilor compozitori la o universitate de muzică.

Scopul studiului

Să ia în considerare caracteristicile organizării și conținutului muncii de căutare experimentale pentru a testa eficacitatea metodologiei de dezvoltare a creativității în rândul viitorilor compozitori în procesul de studii la o universitate de muzică și să prezinte rezultatele muncii de căutare.

Material și metode de cercetare

Studiul a folosit un set de metode: analiza stării problemei în teoria și practica pedagogică; observarea, sondajele și chestionarea studenților, metoda de evaluare a experților, munca de căutare experimentală pe baza instituției de învățământ de învățământ profesional superior de la bugetul de stat „Institutul de Arte de Stat din Ural de Sud numit după. P. I. Ceaikovski" și Instituția de învățământ de învățământ profesional superior bugetar de stat federal "Academia de Stat de Cultură și Artă din Chelyabinsk".

Rezultatele cercetării și discuții

În cercetarea științifică, creativitatea este interpretată ca fiind capacitatea generală de a crea, precum și „capacitatea unei persoane de a genera idei neobișnuite, de a găsi soluții originale și de a se abate de la tiparele tradiționale de gândire”. În raport cu activitatea profesională a unui compozitor, creativitatea este o calitate personală integrală care promovează manifestarea activității creative, permițând să găsească modalități extraordinare, neconvenționale de rezolvare a problemelor creative, să realizeze combinații nestandardizate ale diverselor elemente muzicale, să genereze un varietate de idei artistice, creați imagini noi și implementați-le în produse compoziționale originale.

În publicațiile noastre anterioare, structura creativității unui compozitor a fost fundamentată și a fost prezentată o metodologie pentru dezvoltarea creativității la viitorii compozitori în timpul studiilor la o universitate de muzică. Rezumând pe scurt cercetările noastre, observăm că structura creativității unui compozitor include trei componente interdependente: motivaționale (accentul individului pe stăpânirea valorilor profesionale și autorealizarea în creativitate, dorința de cunoștințe noi, motivația pentru succes); intelectuală (divergență și gândire asociativă, flexibilitate și fluență a operațiilor mentale); personale (sensibilitate sinestezică, reactivitate emoțională, tendință de a fantezi, capacitatea de a improviza).

Metodologia pe care am dezvoltat-o ​​pentru dezvoltarea creativității la viitorii compozitori în timpul studiilor la o universitate de muzică reflectă formarea consecventă a unui stil compozițional individual și include patru etape: imitaţie, a căror sarcină este dezvoltarea primară a mijloacelor limbajului muzical și utilizarea lor în practica compoziției; experimentare, a cărui sarcină este de a dezvolta abilitățile de a selecta și adapta mijloacele necesare de limbaj muzical în activitățile proprii de compoziție; transformare, a cărei sarcină este de a dezvolta abilitățile de a întruchipa imagini extramuzicale în tematica muzicală; individualizare, a cărei sarcină este de a dezvolta abilitățile de a crea imagini artistice originale și de a le întruchipa folosind mijloace individuale ale limbajului muzical.

Testarea eficacității metodologiei dezvoltate a necesitat organizarea muncii de căutare experimentală, care a fost implementată în trei etape: constatatoare, formativă și finală. Înainte de începerea lucrărilor de căutare, s-au efectuat un chestionar preliminar și sondaje ale studenților pentru a identifica cunoștințele lor generale despre creativitate și metodele de dezvoltare a acesteia, a determina predispoziția acestora la dezvoltarea creativității, a afla cum evaluează importanța creativitate în activități de compunere etc. Pentru aceasta, am folosit chestionare special concepute, precum și binecunoscutele chestionare de creativitate ale lui D. Johnson și J. Renzulli.

Studenții Institutului de Arte de Stat din Ural de Sud poartă numele. P.I. Ceaikovski, Academia de Stat de Cultură și Artă din Chelyabinsk, Conservatorul de Stat din Saratov numit după. L.V. Sobinov, Conservatorul de stat din Ural numit după. M. P. Mussorgsky, Conservatorul de stat din Kazan numit după. N. G. Zhiganova. O generalizare a datelor obținute a arătat că viitorii compozitori consideră creativitatea o calitate personală și profesională importantă și ar dori să o dezvolte în ei înșiși, dar nu știu cum să facă acest lucru și cu ce metode. Majoritatea elevilor sunt inițial predispuși la activitatea creativă și au oportunități bune de început pentru dezvoltarea acesteia în domeniul profesional. În același timp, studenții sunt convinși că se acordă o atenție insuficientă dezvoltării creativității în procesul de formare a compozitorilor.

Pentru a efectua lucrări experimentale de căutare, au fost dezvoltate instrumente de diagnosticare adecvate. Criteriile de dezvoltare a creativității sunt determinate pe baza componentelor sale structurale: motivaționale (motivația de a stăpâni noi mijloace de tehnică compozițională, interes pentru găsirea de soluții nestandardizate, dorința de a crea noi produse artistice; importanța recunoașterii sociale a rezultatelor). de creativitate); intelectuală și creativă (viteză de rezolvare a problemelor creative, independență în îndeplinirea sarcinilor creative, originalitate și varietate de rezultate în rezolvarea problemelor creative); emoțional și personal (luminozitatea reacțiilor emoționale și senzoriale, varietate de asocieri, imaginație activă, tendință de improvizație).

Pe baza acestor criterii s-au stabilit nivelurile de dezvoltare a creativității viitorilor compozitori: scăzut, mediu, ridicat.

Nivel scăzut creativitatea la un viitor compozitor este afirmată dacă nu are o motivație exprimată pentru a stăpâni noi mijloace de tehnică compozițională, nu există interes în găsirea de soluții nestandardizate, dorința de a crea noi produse creative este slab exprimată, recunoașterea publică a rezultatelor creativității nu are semnificație personală (1); rezolvarea problemelor creative nu se realizează suficient de rapid și, de regulă, cu ajutorul unui profesor, nu se distinge prin originalitate și varietatea rezultatelor (2); reacțiile emoționale și senzoriale nu sunt strălucitoare, asocierile sunt stereotipe, imaginația este pasivă, nu există tendința de a improviza (3).

Nivel mediu creativitatea la un viitor compozitor este afirmată dacă motivația lui de a stăpâni noi mijloace de tehnică compozițională nu este suficient exprimată și, prin urmare, predomină utilizarea tehnicilor și metodelor de scriere găsite anterior, interesul pentru găsirea unor soluții nestandardizate se manifestă sporadic și depinde de complexitatea sarcinii, dorința de a crea noi produse creative nu este clar exprimată și este asociată în principal cu necesitatea didactică; concentrarea pe recunoașterea publică a rezultatelor creativității nu este stabilă (1); problemele creative sunt de obicei rezolvate independent și suficient de rapid, dar nu întotdeauna într-o manieră originală și variată (2); reacțiile emoționale și senzoriale se manifestă destul de clar, dar asocierile nu sunt diverse, imaginația nu produce întotdeauna imagini noi, tendința de a improviza se manifestă fragmentar și este determinată de capacitățile tehnice ale elevului (3).

Nivel inalt creativitatea la un viitor compozitor este afirmată dacă acesta demonstrează în mod constant motivația de a stăpâni noi mijloace de tehnică compozițională, interes pentru găsirea de soluții non-standard și dorința de a crea noi produse artistice și un accent clar exprimat pe recunoașterea publică a rezultatelor creativității ( 1); rezolvarea problemelor creative se caracterizează prin rapiditate, independență, originalitate și varietate de rezultate (2); reacțiile emoționale și senzoriale se manifestă viu, asocierile sunt variate, imaginația produce în mod activ imagini noi și se observă în mod clar tendința de a improviza (3).

Fiecare criteriu a fost evaluat folosind mai multe metode. Pentru a determina nivelul de dezvoltare a creativității după criteriul motivațional, am folosit metoda de calcul al indicelui de unitate valoare-motivațională de R. S. Nemov, pe care l-am adaptat activităților de compunere, precum și o serie de chestionare de autor special elaborate pentru diagnosticare. sfera motivaţională a studenţilor compozitori. Diagnosticul după criteriul intelectual și creativ s-a realizat prin metoda evaluării experților, folosind o scală de 5 puncte cu caracteristicile exacte ale fiecărui punct, precum și fișe de expertiză special elaborate, cu indicarea precisă a indicatorilor evaluați și a metodelor de notare. . Pentru aprecierea nivelului de creativitate după criteriul emoțional și personal s-a folosit și metoda de evaluare a expertului și scala adaptată a lui J. Renzulli - L. V. Popova.

Prelucrarea datelor empirice a fost efectuată folosind metode de statistică matematică și a presupus calcularea valorilor medii ale evaluărilor, coeficienților de corespondență dintre valorile de referință și valorile reale, determinarea dinamicii relative și absolute a dezvoltării creativității, creșterea valorilor medii pentru toate criteriile, raportul respondenților la diferite niveluri de dezvoltare a creativității la începutul și la sfârșitul lucrării de căutare experimentală. Nivelul scăzut de dezvoltare a creativității a fost exprimat prin scoruri mediane în intervalul 1,0 - 2,99; nivel mediu - evaluări mediane în intervalul 3,0 - 4,49; nivel înalt - evaluări medii în interval - 4,5 - 5,0.

Secțiunile de diagnostic efectuate la etapa de constatare a lucrării de căutare experimentală au relevat o predominanță semnificativă a nivelului mediu de dezvoltare a creativității la majoritatea elevilor (aproximativ 70%), nivelurile ridicate și, respectiv, scăzute au fost de aproximativ 15%. Principalele probleme au fost asociate cu predominarea motivației didactice pentru crearea de noi produse creative, interesul slab exprimat pentru găsirea de soluții creative non-standard, gradul insuficient de originalitate și varietatea rezultatelor sarcinilor creative, incapacitatea de a gândi în imagini artistice ample, atrage extra -asocieri muzicale si idei sinestezice, lipsa unei tendinte stabile de improvizatie.

Etapa formativă a cercetării experimentale a fost realizată pe baza a două instituții de învățământ: Institutul de Arte de Stat din Uralul de Sud, numit după. P.I. Ceaikovski (grup de căutare) și Academia de Stat de Cultură și Artă din Chelyabinsk (grup de control). În procesul educațional al Facultății de Muzică a Institutului de Stat de Arte Plastice din Ural de Sud. P.I. Ceaikovski a prezentat metodologia pe care am dezvoltat-o ​​pentru dezvoltarea creativității, care a acoperit cursurile în principal într-o clasă specială de compoziție și a fost implementată în etape.

În prima etapă de implementare a metodologiei de dezvoltare a creativității (imitație), s-au folosit metode imitație și stilizare. Elevilor li s-au oferit sarcini creative pentru a recrea în propriile compoziții trăsăturile tipice ale anumitor genuri muzicale, modele de forme muzicale specifice, trăsături ale stilurilor individuale ale compozitorilor, stiluri ale diferitelor școli naționale și epoci istorice:

Alcătuirea structurilor muzicale care imită diverse modele de gen (vals, nocturn, tango etc.), forme compoziționale (perioada expozițională de construcție repetată, perioadă de dezvoltare end-to-end, perioada de tip de desfășurare etc.);

Alcătuirea de schițe muzicale care reproduc caracteristicile individuale ale genului și stilului diferitelor epoci, de exemplu, scrierea de melodii în stilul unei fugă baroc, în stilul unei sonate clasice, romantismul rusesc de zi cu zi din secolele XVIII-XIX etc.;

Compunerea de miniaturi muzicale care reproduc trăsături integrale ale stilurilor, de exemplu, compunerea unei miniaturi de pian în stilul lui F. Chopin (stilul autorului), compunerea unei scene corale în stilul operei rusești a secolului al XIX-lea (stil național), compunerea unui diptic de pian ca un preludiu baroc și fuga (stil epocal).

La a doua etapă de implementare a metodologiei de dezvoltare a creativității (experimentare), au fost utilizate metode compilarea și combinarea. Spre deosebire de imitație și stilizare, aceste metode nu vizează recrearea mijloacelor și tehnicilor de scriere ale compozitorului „străin”, ci interacțiunea organică a „propriilor” și „altul” în contextul propriilor compoziții și îmbogățirea limbajului muzical propriu. folosind mijloace găsite de alți compozitori . În același timp, este important ca utilizarea materialului „străin” să fie justificată din punct de vedere estetic și să aibă scopul de a crea un anumit efect artistic care evocă asocierile și analogiile artistice necesare la ascultător. În această etapă, studenții au îndeplinit sarcini creative legate de compunerea lucrărilor muzicale pe temele „Baroc muzical”, „Caleidoscopul clasic”, „Clasici în secolul XX”, „Divertisment festiv rusesc”, „Românsiada rusă”, „Chansonier francez”, „Mozaic baroc”, etc., s-au concentrat pe utilizarea extensivă a citatelor muzicale în contextul propriului material muzical.

La a treia etapă de implementare a metodologiei de dezvoltare a creativității (transformare), au fost utilizate metode paralele asociative şi transfer al structurilor limbajului, care presupun alcătuirea de schițe muzicale pe baza modelelor vizuale, plastice, literare și de altă natură artistice propuse folosind atât mijloace compoziționale împrumutate, cât și originale. Elevilor li s-au oferit șiruri de tablouri care înfățișează imagini ale naturii, unite printr-o singură stare emoțională sau întruchipând o imagine artistică similară (de exemplu, picturi de A. K. Savrasov „Primăvara devreme”, „Curgurile au sosit”, „Dezgheț”, realizate la rece, tonuri de gri sumbre, care transmit un sentiment de „înghețare”, gol și tristețe); desene, schițe caricaturale, portrete literare care înfățișează diverse personaje și „tipuri” umane (de exemplu, descrierea proprietarilor de pământ din poemul „Suflete moarte” a lui N.V. Gogol, unde fiecare personaj are propriul său caracter unic). Pentru a caracteriza imaginile și a stabili paralele asociative, elevilor li s-a cerut să selecteze numărul maxim de epitete, comparații, metafore, să construiască cea mai largă gamă posibilă de asocieri cu alte tipuri de artă, iar apoi să întrupeze imaginea artistică într-o compoziție muzicală folosind mijloace adecvate. .

La a patra etapă de implementare a metodologiei de dezvoltare a creativității (individualizarea), au fost utilizate metode conceptualizarea ideilor și improvizația autorului. Aceste metode implică lucrul cu un program de eseuri conceptuale în două direcții. În primul caz, elevul însuși trebuie să creeze un concept artistic și să îl implementeze practic în propria sa compoziție muzicală. În al doilea caz, conceptul este propus de profesor, iar elevul trebuie să îl implementeze într-un eseu sau într-o improvizație originală. Studenților li s-au oferit următoarele subiecte generale: „Viața după o catastrofă globală”, „Sărbătoarea tuturor timpurilor și popoarelor”, „Focuri de artificii cosmice”, etc. Viitorii compozitori nu trebuiau doar să scrie un eseu pe această temă, ci să prezinte un program conceptual. pentru compoziția în care să descrie artistic ideea operei, conținutul autorului, să justifice mijloacele muzicale de implementare. La finalizarea sarcinii, a fost important să se evite spontaneitatea, să se găsească în mod conștient o idee originală, un concept artistic, să se înțeleagă și să înțeleagă de ce lucrarea a fost creată, ce ar trebui să întruchipeze, ce informații să transmită ascultătorilor.

Datele din secțiunile de control efectuate în etapa finală a lucrării de căutare experimentală au înregistrat o creștere a indicatorilor de calitate conform tuturor criteriilor stabilite. Diagnosticele au arătat că majoritatea elevilor din grupul de căutare au atins un nivel ridicat de dezvoltare a creativității (52,1%), în timp ce în grupul de control majoritatea elevilor au rămas la un nivel mediu (66,7%). Prelucrarea datelor matematice a arătat că dinamica pozitivă în dezvoltarea creativității este mult mai pronunțată în grupul de căutare și se ridică la 25,0% față de 13,9% în grupul de control.

Concluzii. Ca urmare a utilizării metodologiei dezvoltate, studenții grupului de căutare și-au sporit motivația de a crea noi produse artistice și recunoașterea socială largă a rezultatelor creativității și au început să manifeste interes pentru găsirea unor modalități neconvenționale, extraordinare de a rezolva problemele creative; munca imaginației artistice și a fanteziei s-a intensificat, câmpul asociativ al percepției artistice s-a extins, gândirea a devenit mai flexibilă și mai inventiva, ceea ce a făcut posibilă obținerea unei originalități și varietate semnificativ mai mare a rezultatelor sarcinilor creative și să arate tendința de a crea improvizații originale. .

Astfel, rezultatele cercetării experimentale au confirmat eficacitatea metodologiei propuse de noi pentru dezvoltarea creativității la viitorii compozitori în timpul studiilor la o universitate de muzică și au demonstrat ipoteza cercetării.

Recenzători:

Sizova E.R., Doctor în Științe Pedagogice, Profesor, Profesor la Catedra de Istorie, Teoria Muzicii și Compoziție, Institutul de Arte de Stat Ural de Sud, care poartă numele. P.I. Ceaikovski”, Chelyabinsk.

Volchegorskaya E.Yu., Doctor în Științe Pedagogice, Profesor, Șef al Departamentului de Pedagogie, Psihologie și Metodologii Subiectelor, Universitatea Pedagogică de Stat Chelyabinsk, Chelyabinsk.

Link bibliografic

Scopurile, obiectivele și organizarea lucrărilor de cercetare experimentală privind educația emoțională a individului. Arta muzicală ca mijloc de educație emoțională a individului

În primul capitol al cercetării noastre de diplomă, am examinat fundamentele teoretice ale problemei educației emoționale a personalității unui școlar, care a servit drept bază pentru munca de cercetare experimentală.

Lucrarea de cercetare experimentală este o metodă de cercetare științifică care vă permite să testați rezultatele teoretice ale studiului și să determinați modul de organizare a procesului educațional pentru a educa mai eficient personalitatea elevului prin muzică. La pregătirea și desfășurarea lucrărilor de cercetare experimentală ne-am bazat pe următoarea caracteristică: - muzica este un mijloc de educare emoțională a personalității elevului în orice tip de activitate.

Am definit scopul cercetării experimentale ca fiind hrănirea receptivității emoționale a personalității elevului prin mijloacele artei muzicale. Și ne-am format următoarele sarcini:

) să determine tipul de activitate muzicală dintr-o lecție de muzică care este cel mai propice dezvoltării receptivității emoționale;

) stabilesc nivelul inițial de educație de receptivitate emoțională a copiilor din clasa a II-a a școlii nr.13;

) verifică condițiile de implementare a tehnologiei de educare a receptivității emoționale;

) să efectueze un diagnostic al receptivității emoționale a copiilor de clasa a II-a la muzică;

) prelucrează datele obţinute prin analiză teoretică, metode cantitative şi calitative.

Lucrarea de căutare experimentală a implicat următoarea organizare:

) să dezvolte condiții pentru implementarea tehnologiei pentru educarea receptivității emoționale la muzică;

) determină etapele muncii de căutare experimentală;

) formarea grupelor experimentale, studiul nivelului inițial de percepție emoțională a muzicii de către elevii clasei a II-a;

) elaborarea unei scale la nivel de criteriu pentru evaluarea dezvoltării percepției emoționale;

) determină condițiile pedagogice pentru educarea emoțională a personalității elevului prin muzică.

Am identificat următoarele condiții pedagogice pentru educarea emoțională a personalității unui elev prin muzică:

) repertoriu muzical corespunzător categoriei de vârstă a copiilor din clasa a II-a;

) tehnologie de organizare a percepției copiilor asupra muzicii în timpul orelor de muzică.

) implementarea consecventă a principiului expresivității în performanța copilului;

) corelarea conținutului educației culturii emoționale a elevului cu preferințele sale emoționale pe baza implementării unei abordări subiective a selecției și interpretării repertoriului său interpretativ.

S-au stabilit etapele muncii experimentale:

afirmând;

Control.

Condițiile de implementare a tehnologiei de educare a receptivității emoționale prin muzică au constat în necesitatea respectării următoarelor reguli pentru ascultarea muzicii:

păstrarea obligatorie a algoritmului de ascultare a lucrărilor muzicale cu elevii;

atragerea școlarilor să asculte muzică, creând starea de spirit pentru percepție. Ascultarea inițială a unei piese muzicale, cunoașterea ei, cufundarea în ea;

ascultare repetata urmata de analiza muzicala, analiza impresiilor si a mijloacelor de exprimare muzicala folosite.

consolidarea ideilor despre muzica ascultată, memorarea lucrării, disponibilitatea de a vorbi despre ea;

crearea de condiții pentru ca școlari să exprime rezultatele percepției muzicale în activități artistice și de joc;

folosind integrarea artelor, apelând la forme poliartistice de activitate în rândul școlarilor pentru a dezvolta receptivitatea emoțională la muzică.

Forma de introducere a muzicii copiilor este o activitate creativă interpretativă, care poate fi desfășurată în diferite forme (cântarea la instrumente muzicale, participarea la o orchestră, cântatul solo, ansamblu și coral, plasticitatea ritmică a muzicii, mișcărilor și dansului etc. ). educație emoțională școlar de muzică

Dintre toate tipurile de activități muzicale care pot ajunge la masele largi de copii, ar trebui evidențiat cântarea corală.

Influența cântului asupra sferei morale se exprimă în două aspecte.

) pe de o parte, cântecele îi transmit un anumit conținut;

) pe de altă parte, cântatul dă naștere capacității de a experimenta stările de spirit, starea psihică a altei persoane, ceea ce se reflectă în cântece).

Cântul coral este cel mai eficient mijloc de a cultiva nu numai gustul estetic, ci și inițiativa, imaginația și abilitățile creative ale copiilor; promovează cel mai bine dezvoltarea abilităților muzicale (voce de cânt, simțul ritmului, memoria muzicală), dezvoltarea cântului. abilități, promovează creșterea interesului pentru muzică și crește cultura emoțională și vocal-corală.

Cântarea corală îi ajută pe copii să înțeleagă rolul colectivului în activitatea umană, contribuind astfel la formarea viziunii despre lume a elevilor, are un efect organizator și disciplinar asupra copiilor și stimulează un sentiment de colectivism și prietenie.

Selecția corectă a materialului cântecului (inclusiv lucrări ale compozitorilor clasici, sovietici, străini, precum și compozitori moderni, cântece populare) ajută la insuflarea copiilor sentimente de patriotism, internaționalism și le lărgește orizonturile. O condiție indispensabilă pentru calitatea repertoriului este varietatea temelor și a genurilor de material cântec.

Respectarea acestei condiții ajută la creșterea interesului și a dorinței elevilor de a interpreta cântece.

Arta de a cânta necesită stăpânirea abilităților vocale și corale. Dar munca asupra abilităților vocale și corale nu este pur tehnică și ar trebui să fie asociată cu munca asupra imaginii artistice a lucrării.

Tehnica vocală și corală este îmbunătățită ca urmare a muncii sistematice și grele pe materialul cântecului de diferite forme și conținut.

Pentru ca munca la o piesă muzicală să aducă satisfacție și bucurie, aceasta ar trebui să fie realizată într-un mod plin de viață și incitant. Doar o atmosferă creativă va permite unui copil să-și transmită cu adevărat liber sentimentele și experiențele și să înțeleagă involuntar secretele artei vocale și corale, ceea ce înseamnă că calea se deschide către stăpânirea și consolidarea rapidă a uneia sau alteia abilități.

„Numai trezirea emoțională a minții dă rezultate pozitive în lucrul cu copiii”, a spus V.A. Sukhomlinsky (3).

Cântarea corală are o influență excepțională asupra formării personalității copilului. Acest lucru este ajutat în mare măsură de faptul că în cor

arta combină muzica și cuvintele.

Acest fapt sporește impactul asupra psihicului copilului, dezvoltării sale artistice, imaginației și sensibilității. Însuși procesul de stăpânire a unei lucrări corale este întotdeauna asociat cu o muncă minuțioasă pentru a depăși dificultățile artistice, interpretative sau tehnice și, prin urmare, insuflă copiilor o muncă grea, forțându-i să-și subordoneze interesele personale intereselor grupului. Aceste sarcini pot fi rezolvate doar într-un cor strâns organizat, datorită lucrărilor direcționate privind stăpânirea unui repertoriu divers.

Este cântarea corală ca o artă de masă care insuflă copiilor un sentiment de dragoste sinceră pentru Patria și oamenii lor și contribuie la dezvoltarea cuprinzătoare a abilităților creative.

Deci, această formă de activitate muzicală are un avantaj deosebit în educația emoțională a personalității elevului:

Cântarea corală este cel mai accesibil tip de interpretare muzicală;

Educația deprinderilor de cântat este în același timp educația sentimentelor și emoțiilor umane;

Muzica corală este strâns legată de cuvânt, care creează baza pentru mai mult

înțelegerea specifică a conținutului operelor muzicale;

Muzica corală este întotdeauna puternic programatică. Conținutul său se dezvăluie prin cuvânt, prin text poetic și prin intonație și melodie muzicală. Prin urmare, esența ideologică și emoțională a conținutului muzicii corale pare să se dubleze;

De remarcat faptul că procesul cântării corale este colectiv;

Cântarea corală oferă ocazia pentru impresii muzicale inițiale și contribuie la stăpânirea „vorbirii muzicale”, ceea ce ajută la identificarea mai precisă și profundă a abilităților muzicale.

În consecință, în orele de canto, metodele educaționale ar trebui să reflecte principiile participării în masă, democrației și artei.

Atât ascultarea muzicii, cât și activitățile interpretative și creative ale copiilor sunt strâns legate de activitatea cognitivă muzicală. Multe forme de percepție muzicală sunt introduse în cunoașterea notației muzicale, sunt învățați să stăpânească tiparele limbajului muzical, sunt învățați să recunoască și să reproducă muzica.

Toate acestea lărgește orizonturile elevilor, extind orizonturile activității interpretative, fac posibilă creșterea semnificativă a nivelului de abilități de interpretare, dezvoltarea abilităților muzicale ale copiilor și cultivarea receptivității emoționale la o piesă muzicală.

Învățarea să cânte la instrumente muzicale are loc individual. Atunci când lucrați cu copiii sunt folosite diverse instrumente muzicale. Au structuri diferite, capacitățile lor expresive depind de metoda de producere a sunetului.

Nu vom lua în considerare în mod specific să învățăm să cântăm la orice instrument, deoarece aceasta nu este problema cercetării noastre, dar vom vorbi despre cântatul la instrumente în general. Este clar că fiecare instrument muzical are propria sa metodă de cântare etc. Este important ca acest tip de performanță muzicală să îmbogățească experiențele muzicale ale copiilor, să le dezvolte abilitățile muzicale și să stimuleze receptivitatea emoțională:

Cel mai important lucru este că copilul se exprimă cântând la un instrument muzical. Dar acest tip de activitate necesită răbdare și perseverență pentru a-și dezvolta abilitățile performante și tehnice necesare. În consecință, cântatul la instrumente muzicale dezvoltă voința, dorința de a atinge un scop și dezvoltă imaginația.

Există două moduri de a cânta la instrumente muzicale: prin note și după ureche. Învățarea să cânte la un instrument ar trebui să aibă loc în paralel cu dezvoltarea alfabetizării muzicale. Cel mai mare efect de dezvoltare al învățării este obținut atunci când se joacă după ureche. Această metodă necesită o pregătire auditivă serioasă. În stadiul inițial, doar melodiile binecunoscute sunt folosite pentru selecția după ureche, ceea ce ajută la imaginarea mai bună a direcției de mișcare a melodiei, dezvoltă înțelegerea muzicală și auditivă a cântării melodiei și o performanță mai emoțională.

Concomitent cu cântatul, jocul ajută la adaptarea treptată a vocii la sunetele instrumentului. Sentimentul de unison care apare în acest caz este perceput pozitiv de către copil. Coordonarea auditiv-vocală este îmbunătățită și întărită. Este important ca copilul să simtă capacitățile expresive ale instrumentului și să învețe să folosească varietatea culorilor sale de timbru.

Muzicologia dezvăluie legile și caracteristicile muzicii ca formă specială de explorare artistică a lumii în formarea și dezvoltarea sa istorică. Când stăpâniți orice formă de activitate muzicală, este important să luați în considerare următoarele principii:

rezolvarea cuprinzătoare a principalelor sarcini ale educației muzicale;

sistematic;

gradualism;

succesiune;

repetiţie.

Principalul tip de activitate muzicală, care joacă un rol principal în dezvoltarea abilităților muzicale, precum și în educația emoțională prin muzică, este percepția și analiza muzicii în sine. Ascultarea muzicii este una dintre cele mai bune forme de lucru pentru dezvoltarea capacității de a percepe în mod activ muzica și de a asculta cu atenție diferitele sale caracteristici. În plus, ascultarea muzicii permite copiilor să fie introduși în muzică mult mai complexă în comparație cu ceea ce interpretează ei înșiși.

Copiii au ocazia să audă mai multe lucrări vocale, instrumentale și orchestrale bine interpretate. Ascultarea oferă posibilitatea de a asculta muzică de diferite genuri, forme, stiluri, epoci interpretată de interpreți și compozitori celebri. Ascultarea muzicii, datorita activitatii concertistice larg dezvoltate, dezvoltarea diferitelor tipuri de mijloace tehnice capabile sa reproduca muzica (radio, televiziune, magnetofon, cinema, etc.) devine o forma accesibila de comunicare cu arta de a populatia generala. Fluxul de informații muzicale este aproape nelimitat. Cu atât mai importantă devine problema organizării unei ascultări intenționate a muzicii, ceea ce ajută la formarea selectivității în consumul de impresii muzicale în concordanță cu nivelul de gust artistic educat.

Observațiile arată că învățarea copiilor să asculte în mod activ muzică este o sarcină dificilă. Sarcina este tocmai să se asigure că procesul de percepție este activ și creativ.

Toate aceste forme de activitate muzicală ajută la dezvoltarea abilităților de percepție activă a muzicii, îmbogățesc experiența muzicală și emoțională a copiilor, le insufla cunoștințe, care în general sunt o condiție prealabilă importantă pentru îmbogățirea copiilor cu cultura muzicală. În procesul diverselor forme de percepție muzicală, copiii învață, înțeleg, stăpânesc tiparele limbajului muzical, învață să înțeleagă și să reproducă muzica și se familiarizează cu cunoașterea culturii spirituale a generațiilor de oameni concentrați în opere muzicale. Dintre toate tipurile de activități muzicale enumerate mai sus, evidențiem ascultarea și percepția muzicii, deoarece percepția muzicii în timpul unei lecții de muzică este o modalitate de a analiza în mod activ muzica și de a cultiva receptivitatea emoțională.

În pregătirea și desfășurarea lucrărilor de cercetare experimentală, ne-am convins că întrebările și sarcinile pe care le primesc copiii înainte de a asculta și în procesul de analiză a lucrării sunt de mare importanță. Puteți întocmi astfel de întrebări sub formă de postere și le puteți atârna pe tablă în timpul audierii. Se obișnuiește să se distingă trei grupuri principale de întrebări și sarcini:

în funcție de conținutul ideologic și emoțional al muzicii (ceea ce exprimă);

prin intermediul expresiei (așa cum este exprimat);

prin determinarea motivelor (de ce se exprimă astfel). Astfel de întrebări sunt adresate pentru a face mai clară înțelegerea relației dintre conținut și formă, realitatea artei muzicale.

Răspunsurile la astfel de întrebări îi învață pe copii multe.

Percepția muzicii și capacitatea de a analiza mijloacele sale expresive activează multe alte tehnici și metode. Printre acestea, compararea lucrărilor joacă un rol important: identificarea contrastelor, identificarea asemănărilor și diferențelor. Prin urmare, a fost posibil să ascultați două sau trei piese într-o lecție de muzică.

Una dintre lucrări este cea principală și ne concentrăm atenția asupra ei cel mai mult atunci când analizăm, în timp ce celelalte servesc pentru comparație, și astfel pentru aprofundarea cunoștințelor sau pentru rezolvarea problemei puse.

Pentru a verifica modul în care copiii disting diferitele părți individuale ale unei lucrări, cum aud sunetul instrumentelor, cum observă apariția unor viraje caracteristice ritmice și melodice, am folosit o sarcină specifică în timpul procesului de ascultare: ridicați mâna (sau cardul). ) dacă ați auzit ce i s-a cerut copilului. Cu ajutorul unei sarcini atât de simple, s-a dovedit că a fost posibil să se controleze mai precis munca copiilor, dar, cel mai important, o astfel de sarcină îi obligă pe copii să asculte în mod activ muzica, deoarece în căutarea unui răspuns trebuie să fie cu atenție. ascultați întreaga „țesătură” a unei opere muzicale.

Această sarcină este, de asemenea, convenabilă deoarece nivelul de stăpânire a materialului poate fi verificat chiar acolo, chiar în procesul de desfășurare a lecției.

În plus, în legătură cu muzica pe care o ascultau, le-am oferit copiilor lucrări scrise, care au servit la testarea și consolidarea cunoștințelor. Cel mai adesea, copiilor li s-a dat sarcina de a afla ce lucrare a fost efectuată și cine este autorul acesteia.

Uneori s-au oferit să analizeze o lucrare (aici puteți da întrebări îndrumătoare). Analizând natura muzicii auzite, puteți folosi tabele pe care sunt așezate cuvinte cu sens contrastant, dintre care copiii trebuie să-l găsească pe cel mai potrivit. Este mai indicat să folosiți tabele în stadiul inițial de lucru.

Uneori le-am cerut copiilor să evalueze piesa pe care au ascultat-o. Copiii, de regulă, dau note foarte sincer. Evaluarea nu reflectă adevărata calitate a muncii, ci atitudinea emoțională a copiilor față de aceasta. Aici se dezvăluie dezvoltarea emoțională și gusturile copiilor, deoarece punctul central în percepția muzicii rămâne răspunsul emoțional la aceasta, experiența conținutului ei.

Soluția la această problemă este legată de necesitatea:

selectați în mod specific repertoriul muzical și metodele de lucru cu acesta;

utilizarea în clase a altor tipuri de activități muzicale ale copiilor;

mișcare muzicală, cânt, cântare într-o orchestră, dirijat;

utilizarea operelor de alte tipuri de artă în sala de clasă, în primul rând artă plastică și ficțiune.

Atunci când selectați o piesă de ascultat, ar trebui să vă bazați

au îndeplinit două principii conducătoare - înaltă artă și accesibilitate. Materialul muzical trebuie să fie fascinant, adecvat din punct de vedere pedagogic și să îndeplinească un anumit rol educațional (adică să contribuie la educarea emoțională a personalității elevului). Apoi muzica trezește la copii interes și emoții pozitive.

Atunci când selectați un repertoriu muzical pentru a îmbogăți ideile copiilor despre emoții și sentimente, este important să vă ghidați după următoarele criterii:

claritatea emoțională, strălucirea și expresivitatea imaginii și narațiunii muzicale, captivând copilul și stârnindu-i interesul;

o multitudine de nuanțe de intonație muzicală experimentate emoțional;

lucrări instrumentale;

o combinație specială de mijloace de exprimare muzicală: melodie, mod, tempo, forma unei opere muzicale etc.;

prezența unui instrument solo (pian, vioară, corn, flaut, oboi, orice alt instrument), subliniind expresivitatea melodiei unei opere muzicale;

prezența unei stări emoționale și nuanțele sale într-o operă muzicală;

prezența repetării repetate a melodiei (în acest caz, copilul are posibilitatea de a determina mai precis starea emoțională a imaginii, de a o experimenta și de a simți mai profund);

durata lucrării muzicale (până la 7-10 minute);

arta și expresivitatea interpretării unei opere muzicale de către un interpret profesionist (interpreți diferiți).

Pe baza celor de mai sus, în procesul de pregătire pentru munca de cercetare experimentală, ne-am confruntat cu necesitatea determinării repertoriului educațional și pedagogic necesar realizării efective a scopului cercetării noastre de diplomă, care este educația emoțională a individului.

În cadrul lucrării de căutare experimentală, am folosit următoarea listă aproximativă de lucrări muzicale, corespunzătoare vectorilor matricei cheilor de diagnostic, propuse de V.P. Anisimov.

O listă aproximativă de lucrări muzicale corespunzătoare vectorilor matricei cheilor de diagnosticare

V. Kotelnikov „Cantic de leagăn”;

A. Khachaturian „Andantino”;

S. Prokofiev „Basme”;

R. Schumann „Corala”;

R. Schumann „Scheherazade”;

G. Sviridov „Cantic de leagăn”;

A. Grechaninov „Marş”;

K. Tushinok „Giant”;

K. Tushinok „Oameni puternici”;

K. Tushinok „Menuetul elefanților”.

G. Sviridov „Cântec trist”;

A. Grechaninov „Nemulțumire”;

Y. Shtuko „Procesiunea nocturnă”;

S. Prokofiev „Pocăința”;

A. Khachaturyan „Lyado este grav bolnav”;

R. Schumann „Prima pierdere”;

S. Prokofiev „Cortegiu funerar”;

S. Maykapar „Marșul funerar”.

G. Sviridov „Ploaie”;

K. Tushinok „Ploaia colorată”;

S. Prokofiev „Tag”;

G. Sviridov „Sărit”;

G. Sviridov „Tipul cu acordeon”;

R. Schumann „Marșul soldaților”;

S. Prokofiev „Martie”;

R. Schumann „Cântec de vânătoare”;

K. Tushinok „Fanfară”.

S. Maikapar „Minutul anxios”;

K. Tushinok „Ursulețul furios”;

G. Sviridov „Încăpăţânat”;

A. Khachaturyan „Astăzi este interzis să mergi”;

A. Khachaturyan „Două femei amuzante s-au certat”;

G. Sviridov „Vrăjitorul”.

O listă aproximativă de lucrări muzicale corespunzătoare vectorilor matricei cheilor de diagnosticare.

• - seria este alcătuită în conformitate cu nivelul mediu de complexitate în determinarea reflecției emoționale și semantice;
• - seria corespunde unui nivel slab de reacție emoțională și este compusă din fragmente care reflectă caracteristicile „periferice” ale matricei-cheie diagnostice și, prin urmare, reacții emoționale ușor de definite ca răspuns la o influență muzicală neechivocă și pronunțată (această serie este prezentată doar dacă destinatarul nu a putut face față celui precedent, 1);
• - seria corespunde unui nivel bun si este formata din fragmente care necesita reactii sensibile la nuantele subtile ale experientelor corespunzatoare unor caracteristici apropiate de partea centrala a matricei-cheie de diagnostic;
• -serie nivel ridicat de receptivitate emoțională - este construită pe baza cerințelor seriei a 3-a, în care fragmentele muzicale sunt complicate de modulații sau abateri, precum și de comparații texturale, de registru, tempo-ritmice și alte contraste ale limbajului muzical.

Tehnologia pedagogică pentru îmbogățirea ideilor include calitatea unei înregistrări audio a unei opere muzicale.

O condiție importantă este pregătirea elevului de a percepe o experiență emoțională specifică în muzică: el trebuie să aibă experiență de a experimenta această stare emoțională.

În procesul de ascultare a muzicii cu școlari, străduiți-vă să respectați algoritmul (organizarea pas cu pas a acestei activități). Aceasta înseamnă următoarele.

Atragerea atenției copiilor spre ascultarea muzicii, stabilirea stării de spirit pentru percepție. Ascultarea inițială de către copii a unei piese muzicale, familiarizarea cu ea, imersiunea în ea. Asigurați-vă că luați o pauză!

Ascultare repetată urmată de analiză muzicală elementară, analiza impresiilor și a mijloacelor de exprimare muzicală utilizate.

Consolidarea ideilor despre muzica ascultată în experiența muzicală a copilului, memorarea lucrării, disponibilitatea de a vorbi despre ea, evaluarea și activarea dorinței de a o asculta din nou.

Crearea de condiții pentru ca copilul să exprime rezultatele percepției muzicii în activități - de joc, artistice, motorii.

Înainte de a începe să descriem rezultatele lucrării de căutare experimentală, este necesar să se caracterizeze scara la nivel de criteriu.

După ce am ajuns la concluzia că o piesă muzicală ascultată determină starea de spirit și evocă imagini care sunt imaginate în timpul redării ei, am identificat sarcini pentru munca de căutare experimentală.

• -a-a versiune (verbală) a sarcinii: alegeți cuvinte care sunt potrivite pentru experiența dumneavoastră muzicală;
• A 2-a opțiune (non-verbal-grafică): ce imagini, imagini îți imaginezi în timp ce asculți această muzică? Vă rugăm să desenați.
• A doua opțiune (non-verbal-motorie): treceți la muzică așa cum ați vrea să vă imaginați în timp ce se redă.

Astfel, receptivitatea emoțională la conținutul muzical poate fi măsurată atât în ​​forme verbale, cât și non-verbale.

Criterii de evaluare a reflecției verbale:

dacă copilul a fost capabil să determine în mod independent conținutul congruent-conceptual (adică, capacitatea de răspuns emoțional) al unui fragment muzical și adaugă caracteristicile sale sinonime-imagini mentale la definiția numită, atunci am evaluat acest răspuns ca fiind productiv și am acordat 2 puncte;

definirea conceptuală corectă a copilului a conținutului emoțional al unui fragment muzical cu ajutorul unui diagnostician (o versiune vizual-figurativă este un analog grafic al dicționarului de emoții propus de Anisimov, p. 121), apoi am apreciat acest răspuns ca fiind adecvat și a dat 1 punct;

o definiție incorectă este evaluată ca inadecvată și se acordă 0 puncte.

Criterii de evaluare a reflecției non-verbal-grafice:

O alegere adecvată cu desen original detaliat este considerată productivă - 2 puncte;

o alegere adecvată a reprezentării grafice a stării emoționale din desenele sectorului corespunzător se apreciază cu 1 punct;

inadecvat - 0 puncte.

Criterii de evaluare a reflecției dans-motorii (sau non-verbal-motorii):

marș (sau muzică similară în caracteristici metro-temporale), a cărui afișare reproductivă ca cea mai simplă reacție motorie (pas) este evaluată ca 1 punct;

Polka presupune un ritm accelerat de mers sau alergare (galop), sărituri) a cărui reproducere reproductivă este estimată la 2 puncte;

valsul (sau menuetul) este cea mai complexă (cu trei bătăi) dintre mărimile de mișcare propuse, a cărei reproducere reproductivă este estimată la 3 puncte.

Astfel, rezultatele obținute de reacție motrică și psihomotorie la muzică pot fi distribuite la următoarele niveluri:

nivel scăzut - de la 0 la 2 puncte;

medie - de la 3 la 6 puncte.

Tipologia grupelor de subiecți în concordanță cu nivelul de dezvoltare a receptivității emoționale este determinată de următorii indicatori ai tabelului rezumativ final (Tabelul 2.1.1).

Tabelul 2.1.1

Nivelul de dezvoltare a EOForma de reacție emoțională - EO (reflecție)Reflecție verbală Reflecție grafică nonverbală Reflecție motorie nonverbalăIndicatori finaliScăzut0-30-30-20-8Medie4-74-73-611-20Ridicat8-108-107-923-29

Prelucrarea generală a datelor a fost efectuată după următoarele criterii:

) un nivel scăzut de înțelegere emoțional-imaginativă se caracterizează prin evitarea (refuzul) de la proiecția stărilor proprii, experiența emoțional-imaginativă sau incapacitatea copilului de a chiar și cea mai simplă auto-exprimare în non-verbal-artistic, motor sau verbal. forma impresiilor, imaginilor mentale, stărilor sale.

) nivelul mediu de dezvoltare a receptivității emoționale se caracterizează prin capacitatea de a afișa în mod congruent-reproductiv experiența existentă a experiențelor, stărilor, imaginilor mentale cauzate de influența unui fragment muzical de descrierea vizuală și (sau) verbală corespunzătoare a copilului. experiențe și imagini mentale ale conținutului principal al muzicii);

) un nivel ridicat de receptivitate emoțională se caracterizează printr-o caracteristică congruentă a înțelegerii conținutului emoțional și figurativ al muzicii. Creativitatea copilului în exprimarea de sine în formă vizuală, motorie și verbală se va manifesta în următoarele trăsături ale formei de autoexprimare:

) originalitatea (neobișnuit, noutate) imaginii mentale, ideii afișate;

) detalierea (elaborarea) ideii sau imaginii tale;

) flexibilitate, adică diferența de tipuri, tipuri, categorii, idei și imagini mentale pentru un material muzical;

) fluență în generarea de idei.

CĂUTARE EXPERIMENTALĂ, LUCRĂ EXPERIMENTAL-EXPERIMENTALĂ ȘI EXPERIMENT PEDAGOGIC ÎN CERCETAREA DEZERTĂȚII

BUKHAROVA G.D.

Articolul analizează conceptele de „muncă de cercetare-experimentală”, „lucrare de cercetare experimentală” și „experiment pedagogic”, oferă posibilități de utilizare a acestora în desfășurarea unei cercetări de disertație pe științe pedagogice și are în vedere criteriile, indicatorii și nivelurile care ar trebui constituie baza cercetării.

Lucrarea cu studenții absolvenți și solicitanții arată că deseori concepte precum căutarea experimentală, munca experimentală și experimentul pedagogic sunt folosite de aceștia fără a ține cont de faptul că aceste concepte poartă sarcini semantice diferite și ar trebui separate. Să încercăm să înțelegem conținutul conceptelor desemnate.

Activitatea de cercetare experimentală este una dintre metodele de cercetare care presupune efectuarea de modificări în procesul pedagogic doar ținând cont de rezultatele pozitive obținute anterior. Pe parcursul cursului și pe baza rezultatelor cercetării experimentale, se poate judeca dacă are sens să se introducă schimbări în procesul pedagogic, dacă se va obține succesul și eficacitatea efectuării, de exemplu, a modificărilor conținutului subiectului. studiate, se vor realiza practici educative etc.

Rezultatele cercetării experimentale sunt cel mai adesea evaluate în funcție de criterii și indicatori calitativi; nivelurile de realizare în acest caz pot fi clasificate ca scăzut, mediu, ridicat. De remarcat că este permisă formarea de grupuri experimentale și de control, se efectuează măsurători adecvate și se realizează prelucrarea lor matematică la nivelul comparației rezultatelor obținute, de obicei în procente.

În cursul lucrărilor de căutare experimentală, cercetătorii obțin rezultate aproximative, care, totuși, au dovezi suficient de convingătoare datorită naturii masive a rezultatelor cercetării. Fiecare dintre metodele de mai sus presupune prezența unor grupuri experimentale și de control.

Grupurile de control sunt grupuri de subiecți în care nimic nu se schimbă în procesul de efectuare a căutării experimentale, a muncii experimentale, precum și a unui experiment pedagogic.

Grupurile experimentale sunt grupuri de subiecte în care se introduc noi conținuturi, noi metode, noi tehnici, tehnologii, condiții pedagogice etc.

Munca experimentală este o metodă de a face modificări deliberate în procesul pedagogic, menită să obțină un efect educațional, urmată de testare. Munca experimentală este un mijloc de testare a unei ipoteze. Această metodă de cercetare acționează ca un tip de experiment pedagogic.

Munca experimentală se bazează pe un experiment în care cercetătorul nu pur și simplu provoacă sau creează condiții pentru observarea tiparelor așteptate, ci organizează un control special sub forma de gestionare a variabilelor care influențează cursul unui anumit proces.

Există planuri tradiționale și factoriale pentru realizarea lucrărilor experimentale. În planificarea tradițională, o singură variabilă independentă se modifică; cu factorial - mai multe. Dacă zona studiată este relativ necunoscută și nu există un sistem de ipoteze, atunci vorbim despre lucrări experimentale pilot, ale căror rezultate pot ajuta la clarificarea direcției cercetărilor ulterioare.

Baza teoretică a lucrării experimentale o constituie lucrările lui Yu.K. Babansky, M.A. Danilova, V.I. Zagvyazinsky, V.V. Kraevsky, A.Ya. Naina, A.M. Novikova, A.V. Usova.

Funcţiile muncii experimentale, conform lui V.V. Kraevsky, trebuie să obțină cunoștințe de încredere și nu să recreeze experimental procesul pedagogic în sine. Efectuarea modificărilor procesului pedagogic pe baza tendințelor și tiparelor identificate în munca experimentală este subiectul cercetării.

IN SI. Zagvyazinsky definește munca experimentală ca un experiment condus științific în domeniul muncii educaționale sau educaționale cu scopul de a găsi modalități noi, mai eficiente de a rezolva o problemă pedagogică.

A.M. Novikov înțelege munca experimentală ca o metodă generală de cercetare empirică, a cărei esență este aceea că fenomenele și procesele sunt studiate în condiții controlate și controlate.

La organizarea muncii experimentale, este necesar să se țină seama de următoarele condiții pentru eficacitatea implementării acesteia, cum ar fi:

Analiza stării problemei în teoria și practica unei instituții de învățământ;

Concretizarea ipotezei pe baza studierii stării problemei în teorie și practică;

Necesitatea schimbului de informații între subiectul și obiectul procesului pedagogic.

Planificarea lucrărilor experimentale trebuie efectuată ținând cont de scopul, subiectul, ipoteza, obiectivele cercetării și principalele prevederi ale abordării orientate pe proiect.

În conformitate cu aceasta, se elaborează un program de lucru experimental, care include ca componente principale un scop pedagogic, scopul și obiectivele lucrării experimentale, o ipoteză, criterii, indicatori, niveluri și mijloace de evaluare a rezultatelor așteptate.

Efectuarea lucrărilor experimentale implică următoarea organizare:

Dezvoltarea unui program de lucru pilot;

Determinarea etapelor muncii experimentale;

Elaborarea unei scale la nivel de criteriu;

Formarea de grupuri experimentale și de control;

Analiza si generalizarea rezultatelor muncii desfasurate.

Baza pentru realizarea lucrărilor experimentale ar trebui să se bazeze pe următoarele principii:

Obiectivitate;

Adecvarea abordărilor și mijloacelor de cercetare pentru a obține cunoștințe adevărate despre obiectul cercetării;

Contabilitatea schimbării și dezvoltării continue a elementelor studiate;

Principiul studiului sistematic al procesului, fenomenului, obiectului studiat.

Un experiment pedagogic (din latinescul experimentum - „test”, „experiență”, „test”) este o experiență înscenată științific de transformare a procesului pedagogic în condiții precis luate în considerare. Spre deosebire de metodele care înregistrează doar ceea ce există, un experiment în

dagogy are un caracter creativ. Prin experimentare, de exemplu, noi tehnici, metode, forme și sisteme de activitate pedagogică își fac drum în practică.

Un experiment pedagogic în pedagogia modernă este înțeles ca o metodă de cercetare care este utilizată pentru a determina eficiența utilizării metodelor și mijloacelor individuale de predare și educație. Obiectivul experimentului este de a determina eficacitatea comparativă a tehnologiilor, metodelor, tehnicilor, noilor conținuturi etc. utilizate în activitățile didactice.

V.V. Kraevsky, vede rolul experimentului în identificarea obiectivă a conexiunilor existente între fenomenele pedagogice, în stabilirea tendințelor în dezvoltarea lor, și nu în recrearea experimentală a procesului pedagogic în sine.

Yu.K. are o viziune ușor diferită. Babansky a considerat un experiment pedagogic ca un set unic de metode de cercetare care asigură o verificare științific obiectivă și demonstrativă a corectitudinii ipotezei justificate la începutul studiului.

Potrivit N.O. Yakovleva, un experiment pedagogic este un set de metode de cercetare concepute pentru verificarea obiectivă și demonstrativă a fiabilității ipotezei prezentate.

I.P. Podlasy consideră un experiment pedagogic ca pe o experiență înscenată științific de transformare a procesului pedagogic în condiții precis luate în considerare.

Pentru Yu.Z. Experimentul lui Kushner în cauză reprezintă intervenția activă a cercetătorului în fenomenul pedagogic pe care îl studiază cu scopul de a descoperi tipare și de a schimba practica existentă.

Din definițiile de mai sus ale unui experiment pedagogic, putem concluziona că un experiment pedagogic este o metodă de studiu activ, direcționat, a aspectelor individuale ale procesului educațional. Definițiile indicate reflectă toate trăsăturile principale ale experimentului pedagogic identificate în literatura științifică și anume:

Crearea de situații experimentale speciale pentru formarea unei calități date;

Influența activă a cercetătorului asupra cursului fenomenului studiat;

Posibilitatea de a repeta rezultatele experimentale in diferite conditii;

Aprobarea datelor experimentale obținute în experiența educațională de masă.

Tipuri de experiment pedagogic în funcție de scară: local, modular, sistemic, de mare amploare.

Experimente locale - private care nu au legătură între ele, de exemplu: un nou program într-un subiect.

Modular - un set de inovații private, interconectate, de exemplu: un bloc de programe noi, dezvoltarea de noi tehnologii de predare, crearea unei noi echipe sau asociații creative.

Sistemice - inovații care acoperă întreaga instituție de învățământ. Se elaborează un program de dezvoltare a unei instituții de învățământ, de exemplu: restructurarea întregii școli sub o idee, concept sau crearea unei noi instituții de învățământ pe baza celei anterioare (gimnaziu, liceu).

Un experiment la scară largă este, de exemplu: un experiment pentru a îmbunătăți structura și conținutul educației la un anumit nivel și focalizare.

Efectuarea atât a muncii experimentale, cât și a unui experiment pedagogic trebuie efectuată în conformitate cu caracteristicile inerente experimentului: modificări deliberate în activitățile grupurilor experimentale, ținând cont de scopul și ipoteza propusă.

Un experiment pedagogic trebuie să îndeplinească anumite cerințe.

În primul rând, mijloacele introduse în experiment trebuie să fie clare și lipsite de ambiguitate;

În al doilea rând, condițiile experimentale trebuie să fie strict fixate;

În al treilea rând, aceste condiții trebuie schimbate sistematic, combinate, variate.

Experimentul pedagogic se desfășoară ca o comparație a rezultatelor grupului experimental și al grupului de control.

Principalele cerințe pentru un experiment pedagogic sunt următoarele:

Stabilirea corectă a scopului și obiectivelor experimentului;

Descrierea corectă a condițiilor experimentale;

Definiție în legătură cu scopul studiului populației subiect;

Descrierea ipotezei cercetării.

Înainte de a începe munca experimentală și un experiment pedagogic, cercetătorul trebuie să identifice criteriile de evaluare a procesului și să determine indicatori.

Criteriile sunt calitățile, proprietățile, semnele obiectului studiat, pe baza cărora se poate judeca starea și nivelul de funcționare al acestuia.

De exemplu, criteriile pot fi motivația educațională, activitatea, independența, autoguvernarea, calitatea cunoștințelor, gradul de dezvoltare a abilităților de autoeducare etc.

Indicatorii sunt caracteristici cantitative sau calitative ale fiecărei calități, proprietate, trăsătură a obiectului studiat, care este o măsură a formării unui anumit criteriu.

Pentru a îndeplini această sarcină, următorii indicatori pot servi drept bază substanțială:

În termeni socio-morali - atitudinea elevilor față de cultura economică ca valoare, reacție emoțională personală pozitivă și evaluarea semnificației cunoștințelor și relațiilor economice în societate, gradul de implicare în acestea;

În conformitate cu criteriul activitate-reflexiv - pregătirea pentru activitatea economică în beneficiul propriu, a societății și a statului, capacitatea de a lua decizii adecvate și de a evalua acțiunile în condițiile noii economii a Rusiei.

Pe baza unui set de criterii și a indicatorilor acestora se identifică nivelurile de formare, educație, bune maniere etc. ale studenților, studenților și viitorilor specialiști. Aderarea la scara pe trei niveluri adoptată în majoritatea țărilor lumii - niveluri minime, generale și avansate, se disting niveluri ridicate, medii și scăzute de formare a proprietăților sau calităților studenților, studenților și viitorilor specialiști. Să dăm ca exemplu o evaluare a nivelului economic de educație al elevilor (Tabelul 1).

Tabelul 1. Criterii și indicatori de evaluare a nivelului de educație economică a elevilor

Atitudine socio-morală a studenților față de cultura economică ca valoare, observare emoțională personală pozitivă, analiza răspunsurilor orale, participare la discuții, jocuri de afaceri, decizii

Criteriu Indicator Metoda de evaluare

reacția și evaluarea semnificației cunoștințelor și relațiilor economice în societate, gradul de implicare în acestea a sarcinilor și situațiilor economice, protecția proiectelor; revizuire de specialitate

Activitate-reflexiv Pregătire pentru activitatea economică, capacitatea de a lua decizii adecvate și de a evalua acțiunile cuiva în noua economie a Rusiei Observare, sondaj, autoevaluare, analiza participării la jocuri de afaceri, discuții, seminarii situaționale, evaluare de experți, chestionare

Criteriile de evaluare a calității cunoștințelor trebuie să îndeplinească cerințele (Tabelul 2).

Tabelul 2. Cerințe pentru criteriile de evaluare a calității cunoștințelor

Cerinţă Caracteristicile cerinţei

Obiectivitatea Criteriul nu trebuie să fie o funcție a personalității, a caracteristicilor subiectului care îl folosește; dacă criteriul nu satisface această cerință, atunci în pedagogie nu numai că își pierde sensul, ci este și dăunător.

Eficiență Criteriul ar trebui să reflecte cel mai pe deplin factorii care influențează parametrul evaluat al procesului educațional

Fiabilitatea Această cerință este asigurată de suficiente statistici ale evaluărilor pentru acest criteriu

Focus Criteriul vizează gestionarea simultană a unuia sau mai multor tipuri de activități.

Criteriile eficiente și utilizarea lor corectă stimulează îmbunătățirea și intensificarea procesului pedagogic.

În cercetarea educațională, metodele sunt de obicei utilizate în combinație. Numai în această condiție sarcina în cauză va fi rezolvată corect, iar modelele științifice ale unui anumit proces pedagogic vor fi dezvăluite.

Metodele discutate în acest capitol sunt adesea numite metode de cunoaștere empirică a fenomenelor pedagogice. Ele servesc ca mijloc de colectare a faptelor științifice și pedagogice care sunt supuse analizei teoretice.

Succesul efectuării unui experiment pedagogic, munca experimentală este determinată de îndeplinirea unui set de condiții organizatorice și pedagogice.

Condițiile organizatorice și pedagogice includ următoarele.

1. Planificare (determinarea etapelor unui experiment sau a unei lucrări experimentale și a momentului de realizare a acestora; formularea sarcinilor pentru fiecare etapă și a conținutului cercetării la o etapă selectată; clarificarea metodologiei de desfășurare a unui experiment sau a unei lucrări experimentale în fiecare etapă; identificarea criteriilor de eficacitate a modificărilor aduse în procesul educațional sau educațional pentru fiecare dintre etapele desemnate).

2. Determinarea grupelor experimentale și de control, aproximativ egale ca nivel de pregătire.

3. Selectarea cadrelor didactice cu aproximativ același nivel de pregătire profesională și metodologică.

Toate celelalte condiții ar trebui să fie aceleași pentru grupurile experimentale și de control. Rezultatele obţinute trebuie prelucrate prin metode calitative şi cantitative de prelucrare a datelor experimentale. Devine acum evident că numai la nivelul descrierilor calitative este greu posibil să se obțină modele de creștere și formare. Este necesară prelucrarea matematică a rezultatelor obţinute. Fiabilitatea, validitatea și corelațiile sunt determinate prin metode matematice

statistici. Și numai o combinație de metode calitative și cantitative de prelucrare a datelor experimentale poate aduce cercetătorul mai aproape de rezultatul adevărat cu un anumit grad de acuratețe.

Bibliografie:

1. Podlasy, I.P. Pedagogie. Curs nou: manual. manual pentru elevii pedagogici. universități: În 2 cărți. -M.: VLADOS, 1999.

2. Zagvyazinsky V.I., Atakhanov R. Metodologie și metode de cercetare psihologică și pedagogică: manual. manual pentru studenții din învățământul superior. manual stabilimente. - M.: Editura. Centrul „Academia”, 2007.

3. Novikov, A.M. Muncă științifică și experimentală într-o instituție de învățământ. - M., 1998.

4. Kraevsky V.V. Metodologia pedagogică: o nouă etapă. - M.: Editura. Centrul „Academia”, 2006.

5. Babansky Yu.K. Lucrări pedagogice alese / Comp. M.Yu. Babansky. - M.: Pedagogie, 1989.

6. Yakovleva, N.O. Designul ca fenomen pedagogic // Pedagogie. - 2002. - Nr. 6.

7. Kushner, Yu.Z. Metodologia şi metodele cercetării pedagogice: metoda educaţională. indemnizatie.

Mogilev: Mogil. stat Universitatea poartă numele A.A. Kuleshova, 2001.

8. Starikova L.D., Starikov S.A. Metode de cercetare pedagogică. - Ekaterinburg, 2010.

9. Nain A.Ya. Tehnologia de lucru la disertația unui candidat în pedagogie. - Chelyabinsk: UralGAFK, 1996.

Cuvinte cheie: cercetare disertație, muncă de cercetare experimentală, muncă experimentală, experiment pedagogic, Criterii, indicatori și niveluri.

Cuvinte cheie: cercetare de disertație, experimental - muncă de căutare, experimental - muncă de cercetare, experiment pedagogic, criterii, indicatori și niveluri.

FUNDAMENTELE ACTIVITĂȚILOR DE CERCETARE

Metodele de cercetare pedagogică includ munca de căutare experimentală și munca experimentală. Să ne oprim pe scurt asupra caracteristicilor fiecăreia dintre aceste metode.

Preot cu experiență în forjare - una dintre metodele de cercetare care presupune efectuarea de modificări în procesul pedagogic doar ţinând cont de rezultatele pozitive obţinute anterior. Pe parcursul cursului și pe baza rezultatelor cercetării experimentale, se poate judeca dacă are sens să se introducă schimbări în procesul pedagogic, dacă se va obține succesul și eficacitatea efectuării, de exemplu, a modificărilor conținutului subiectului. studiate, se vor realiza practici educative etc.

Rezultatele cercetării experimentale sunt cel mai adesea evaluate în funcție de criterii și indicatori calitativi; nivelurile de realizare în acest caz pot fi clasificate ca scăzut, mediu, ridicat. De remarcat că este permisă formarea de grupuri experimentale și de control, se efectuează măsurători adecvate și se realizează prelucrarea lor matematică la nivelul comparației rezultatelor obținute, de obicei în procente.

În cursul lucrărilor de căutare experimentală, cercetătorii obțin rezultate aproximative, care, totuși, au dovezi suficient de convingătoare datorită naturii masive a rezultatelor cercetării (A.Ya. Nain).

Grupuri de control- acestea sunt grupuri de subiecte în care nimic nu se schimbă în procesul de efectuare a căutării experimentale, a muncii experimentale, precum și a unui experiment pedagogic.

Grupuri experimentale- sunt grupe de subiecte în care sunt introduse noi conţinuturi, noi metode, noi tehnici, tehnologii, condiţii pedagogice etc.

O lucrare magnifică experimentală- o metodă de a efectua modificări deliberate în procesul pedagogic, menită să obțină un efect educativ, urmată de verificare. Munca experimentală este un mijloc de testare a unei ipoteze. Această metodă de cercetare acționează ca un tip de experiment.

Munca experimentală se bazează pe un experiment în care cercetătorul nu pur și simplu provoacă sau creează condiții pentru observarea tiparelor așteptate, ci organizează un control special sub forma de gestionare a variabilelor care influențează cursul unui anumit proces.

Distinge tradiţionalȘi factorial planuri pentru realizarea lucrărilor experimentale. În planificarea tradițională, o singură variabilă independentă se modifică; cu factorial - mai multe. Dacă zona studiată este relativ necunoscută și nu există un sistem de ipoteze, atunci vorbim de munca pilot pilot, ale căror rezultate pot ajuta la clarificarea direcției cercetărilor ulterioare.

Baza teoretică pentru munca experimentală poate fi lucrările lui M.A. Danilova, V.I. Zagvyazinsky, V.V. Kraevsky, A.A. Kyveryalga, A.M. Novikova, N.O. Yakovleva.

Funcţiile muncii experimentale, conform lui V.V. Kraevsky, trebuie să obțină cunoștințe de încredere și nu să recreeze experimental procesul pedagogic în sine. Efectuarea modificărilor procesului pedagogic pe baza tendințelor și tiparelor identificate în munca experimentală este subiectul cercetării.

IN SI. Zagvyazinsky definește munca experimentală ca un experiment condus științific în domeniul muncii educaționale sau educaționale cu scopul de a găsi modalități noi, mai eficiente de a rezolva o problemă pedagogică.

A.M. Novikov înțelege munca experimentală ca o metodă generală de cercetare empirică, a cărei esență este aceea că fenomenele și procesele sunt studiate în condiții controlate și controlate.

La organizarea muncii experimentale, este necesar să se țină seama de următoarele condiții pentru eficacitatea implementării acesteia, cum ar fi:

• analiza stării problemei în teoria și practica unei instituții de învățământ;
• concretizarea ipotezei pe baza studierii stării problemei în teorie și practică;
• necesitatea schimbului de informaţii între subiectul şi obiectul procesului pedagogic.

Planificarea lucrărilor experimentale trebuie efectuată ținând cont de scopul, subiectul, ipoteza, obiectivele cercetării și principalele prevederi ale abordării orientate pe proiect.

În conformitate cu aceasta, se elaborează un program de lucru experimental, care include ca componente principale un scop pedagogic, scopul și obiectivele lucrării experimentale, o ipoteză, criterii și mijloace de evaluare a rezultatelor așteptate.

Efectuarea lucrărilor experimentale implică următoarea organizare:

• dezvoltarea unui program de lucru pilot;
• determinarea etapelor muncii experimentale;
• elaborarea unei scale la nivel de criteriu;
• formarea de grupuri experimentale și de control;
• analiza si generalizarea rezultatelor muncii efectuate.

Lucrarea experimentală trebuie efectuată în conformitate cu caracteristicile inerente ale experimentului: schimbări deliberate în activitățile grupurilor experimentale, ținând cont de scopul și ipoteza propusă.

În funcție de logica desfășurării muncii experimentale, se justifică etapele muncii experimentale, de exemplu: constatatoare, formativă și generalizare. La fiecare etapă se formulează propriile sarcini, se determină rezultate intermediare pe calea atingerii scopului muncii experimentale. Un exemplu de definire a funcțiilor și sarcinilor muncii experimentale este prezentat în Tabel. 10.

Pentru fiecare etapă a muncii experimentale se determină și se utilizează un set de metode de cercetare, care ar oferi o soluție fiabilă la problemele atribuite. Combinația de metode de cercetare constituie o metodologie de cercetare cuprinzătoare care permite testarea și clarificarea unei ipoteze.

Tabelul 10

Funcţiile şi sarcinile etapelor muncii experimentale

Sfârșitul mesei. 10

Să ne uităm la un exemplu. Să enumerăm principalele metode de lucru experimental la fiecare dintre etapele indicate în tabel. 10:

• afirmând - observare, anchetă (interogare, interviu, testare), monitorizare pedagogică;
• formativ- sondajul, observarea, studiul rezultatelor activităților educaționale ale elevilor, modalitatea de evaluare: crearea situațiilor de diagnosticare, metoda de evaluare a experților;
• generalizarea - evaluare, metode statistice de prelucrare a datelor și testare a ipotezei propuse, discutarea rezultatelor muncii efectuate etc.

Metodele teoretice și empirice asigură implementarea lucrărilor experimentale, analiza acesteia și discutarea rezultatelor obținute.

Rezultatele etapei de constatare pot fi prezentate astfel: „Analiza datelor obținute în prima etapă a lucrării experimentale a arătat că la diferite etape de pregătire, în rândul elevilor domină diferite motive ale activității educaționale. Acest lucru este arătat în mod clar de un tabel alcătuit pe baza datelor cercetării, care dezvăluie ierarhia motivelor de a studia studenții în fiecare curs (Tabelul 11).

Tabelul II

Ierarhia motivelor studenților cu normă întreagă

Cercetătorii au folosit următoarele metode: o versiune de grup a metodei „Studiarea motivelor activităților educaționale ale elevilor” (compilată de A.A. Rean și V.A. Yakunin), „Motivele principale ale activităților educaționale la o universitate” (test modificat de Yu.M. . Orlov), „Studiul motivației studiind la o universitate” (test de T.I. Ilyin).”

Baza pentru realizarea lucrărilor experimentale ar trebui să se bazeze pe următoarele principii:

• obiectivitate;
• adecvarea abordărilor și mijloacelor de cercetare pentru a obține cunoștințe adevărate despre obiectul cercetării;
• luând în considerare schimbarea și dezvoltarea continuă a elementelor studiate;
• principiul studiului sistematic al procesului, fenomenului, obiectului studiat.

Înainte de a începe munca experimentală, cercetătorul trebuie să identifice criteriile de evaluare a procesului și să determine indicatori.

Criterii- acestea sunt calitățile, proprietățile, semnele obiectului studiat, pe baza cărora se poate judeca starea și nivelul de funcționare al acestuia.

De exemplu, criteriile pot fi motivația educațională, activitatea, independența, autoguvernarea, calitatea cunoștințelor, gradul de dezvoltare a abilităților de autoeducare etc.

Indicatori- sunt caracteristici cantitative sau calitative ale fiecărei calități, proprietate, semn al obiectului studiat, care este o măsură a formării unui anumit criteriu.

Să dăm un exemplu. În procesul de organizare a muncii experimentale au fost determinate nivelurile de educație economică a viitorilor specialiști.

Pentru implementarea acestei sarcini, au fost identificați indicatorii care formează baza lor substanțială:

• De plin de înțeles criteriu - completitudinea ideilor despre conceptele economice de bază, sensul lor personal;
• De social și moral - atitudinea elevilor față de cultura economică ca valoare, reacție emoțională personală pozitivă și evaluarea semnificației cunoștințelor și relațiilor economice în societate, gradul de implicare în acestea;
• De activitate-reflexiv criteriu - disponibilitatea pentru activitatea economică în beneficiul propriu, al societății și al statului. capacitatea de a lua decizii adecvate și de a evalua acțiunile cuiva în condițiile noii economii emergente a Rusiei (Tabelul 12).

Pe baza unui set de criterii și a indicatorilor acestora, au fost identificate nivelurile de educație economică a viitorilor specialiști. Aderând la scara pe trei niveluri adoptată în majoritatea țărilor lumii - niveluri minime, generale și avansate, lucrarea identifică niveluri înalte, medii și scăzute de educație economică a viitorilor profesori.

Tabelul 12

Criterii şi indicatori de evaluare a nivelului de educaţie economică a elevilor

Criteriile de evaluare a calității cunoștințelor trebuie să îndeplinească cerințele (Tabelul 13).

Tabelul 13

Cerințe pentru criteriile de evaluare a calității cunoștințelor

Criteriile eficiente și utilizarea lor corectă stimulează îmbunătățirea și intensificarea procesului pedagogic.

În cercetarea educațională, metodele sunt de obicei utilizate în combinație. Numai în această condiție sarcina în cauză va fi rezolvată corect și modelele științifice ale unui anumit proces pedagogic vor fi dezvăluite.

Metodele discutate în acest capitol sunt adesea numite metode de cunoaștere empirică a fenomenelor pedagogice. Ele servesc ca mijloc de colectare a faptelor științifice și pedagogice care sunt supuse analizei teoretice.

Succesul efectuării unui experiment pedagogic și al muncii experimentale este determinat de îndeplinirea unui set de condiții organizatorice și pedagogice.

Condițiile organizatorice și pedagogice includ următoarele:

• 1. Planificare (definirea etapelor unui experiment sau a unei lucrări experimentale și a momentului de realizare a acestora; formularea sarcinilor pentru fiecare etapă și a conținutului cercetării la o etapă selectată; clarificarea metodologiei de desfășurare a unui experiment sau a unei lucrări experimentale la fiecare etapă; identificarea criteriilor de eficacitate a modificărilor aduse procesului educațional sau educațional pentru fiecare dintre etapele desemnate).
• 2. Determinarea grupelor (claselor) experimentale și de control, aproximativ egale ca nivel de pregătire.
• 3. Selectarea cadrelor didactice cu aproximativ același nivel de pregătire profesională și metodologică.

Toate celelalte condiții ar trebui să fie aceleași pentru grupurile experimentale și de control.

Rezultatele obţinute trebuie prelucrate prin metode calitative şi cantitative de prelucrare a datelor experimentale. Devine acum evident că numai la nivelul descrierilor calitative este greu posibil să se obțină modele de creștere și formare. Este necesară prelucrarea matematică a rezultatelor obţinute. Fiabilitatea, validitatea și corelațiile sunt determinate folosind metode statistice matematice (A.Ya. Nain). Și numai o combinație de metode calitative și cantitative de prelucrare a datelor experimentale poate aduce cercetătorul mai aproape de rezultatul adevărat cu un anumit grad de acuratețe.