Развитие человечества никогда не происходило равномерно, были периоды застоя и технологических прорывов. Точно так же развивалась и история средств Интересные факты и открытия данной сферы в исторической последовательности представлены в этой статье. Невероятно, но то, без чего современное общество не представляет сегодня своего существования, человечество в начале ХХ века считало невозможным и фантастическим, а зачастую и абсурдным.

На заре развития

Начиная с самых древних времен и до нашей эры человечество активно использовало звук и свет как основные средства передачи информации, история их использования насчитывает тысячелетия. Помимо разнообразных звуков, с помощью которых наши древние предки предупреждали соплеменников об опасности или созывали их на охоту, свет также стал возможностью предавать важные сообщения на большие расстояния. Для этого использовали сигнальные костры, факелы, горящие копья, стрелы и другие приспособления. Вокруг селений сооружали сторожевые посты с сигнальным огнем, чтобы опасность не застала людей врасплох. Разнообразие информации, которую необходимо было передать, привело к использованию своего рода кодов и вспомогательных технических звуковых элементов, таких, как барабаны, свистки, гонги, рога животных и другие.

Использование кодов в море как прообраз телеграфа

Особое развитие кодировка получила при перемещении по воде. Когда человек впервые вышел в море, появились первые маяки. Древние греки при помощи определенных комбинаций из факелов передавали сообщения по буквам. Также в море применились различные по форме и цвету сигнальные флаги. Таким образом, появилось такое понятие, как семафор, когда с помощью особых положений флажков или фонарей можно было передавать разные сообщения. Это были первые попытки телеграфирования. Позднее появились ракеты. Несмотря на то что история развития средств передачи информации не стоит на месте, и от первобытных времен произошла невероятная эволюция, эти средства связи во многих странах и сферах жизни до сих пор не потеряли своего значения.

Первые способы хранения информации

Однако человечество волновали не только средства передачи информации. История ее хранения также восходит еще к началу времен. Примером этому служат наскальные рисунки в различных древних пещерах, ведь именно благодаря им можно судить о некоторых аспектах жизни людей в давние времена. Способы запоминания, записи и хранения информации развивались, и на смену рисункам в пещерах пришла клинопись, следом - иероглифы, и наконец письменность. Можно сказать, что с этого момента начинается история создания средств передачи информации в глобальном масштабе.

Изобретение письменности стало первой информационной революцией в истории человечества, ведь появилась возможность накапливать, распространять и передавать знания следующим поколениям. Письменность дала мощный толчок культурному и экономическому развитию тех цивилизаций, которые освоили ее раньше других. В XVI веке было изобретено книгопечатание, что стало новой волной информационной революции. Появилась возможность хранить информацию в больших объемах, и она стала доступнее, вследствие чего понятие «грамотность» стало более массовым. Это очень важный момент в истории общечеловеческой цивилизации, потому как книги становились достоянием не только одной страны, но и целого мира.

Почтовое сообщение

Почта как средство связи начала использоваться еще до изобретения письменности. Посланцы изначально передавали устные сообщения. Однако с появлением возможности написать сообщение этот вид связи стал еще более востребованным. Гонцы изначально были пешие, позднее - конные. В развитых древних цивилизациях была хорошо налаженная почтовая связь по принципу эстафеты. Первые почтовые службы возникли в Древнем Египте и Месопотамии. В основном они использовались в военных целях. Египетская почтовая система была одной из первых и высокоразвитых, именно египтяне впервые начали использовать почтовых голубей. В дальнейшем почта стала распространяться в другие цивилизации.

Традиционным и исторически наиболее ранним является представление воспитания и обучения как единого процесса трансляции опыта от старшего поколения младшему (см. §1.2). С развитием науки обучение отделилось от воспитания и стало пониматься как процесс передачи знаний. При этом под подлежащим передаче знанием подразумевались обобщенные результаты объективного (научного) познания мира, обеспечивающие ориентировку человека в предметном (производственном) мире. Сформировалась специфическая модель обучения, где педагог предстает как носитель предметных научных знаний, роль которого заключается в том, чтобы передать готовое знание ученику , а задача последнего – его присвоить. Результативность обучения в этом подходе определяется по степени совпадения воспроизводимых учеником знаний с учебным материалом, преподносимым педагогом или изложенным в учебнике. Ученик предстает как сосуд, который заполняют знанием , что, впрочем, не отменяет учета некоторых закономерностей такого «заполнения», а потому требует от педагога реализации ряда принципов обучения: наглядности, систематичности и последовательности, сознательности и активности, связи теории с практикой и др. Выдвижение таких принципов, позволяющих более эффективно передавать знания, было несомненным шагом вперед по сравнению с господствовавшим в средневековье догматическим (церковно-религиозным) обучением, осуществляющимся через слушание, чтение, механическое запоминание и дословное воспроизведение текста, осмысление которого не требовалось.

Триста лет назад формирующуюся репродуктивно-педагогическую цивилизацию знаниевый подход к обучению совершенно устраивал. Дело в том, что накопленного знания, подлежащего передаче от одного поколения другому, было относительно немного, передаваемые формы опыта были стандартными, в массовом масштабе реализовалось лишь элементарное обучение детей чтению, письму, математическим операциям, основам наук, усвоение которых позволяет человеку в дальнейшем успешно выполнять свои производственные функции. Следует заметить, что именно под эти задачи разрабатывались и принципы, формы, методы обучения, которые прочно закрепились, вышли на уровень стереотипов педагогической деятельности, хотя некоторые из них уже не отвечают требованиям современности.

В дальнейшем знаниевый подход к обучению подвергается критике и учеными, и практиками . Во-первых, накопленное человечеством знание стремительно увеличивается в объемах. К настоящему времени количество знаний так велико, что недоступно ни одному человеку даже в своих основах. Во-вторых, ограничение активности ученика восприятием, запоминанием и воспроизведением ведет к формированию пассивной позиции и не позволяет обеспечивать прочность и действенность знаний. В рамках такого подхода становится невозможным эффективно решить даже его основную, достаточно узкую задачу. В-третьих, помимо знания есть и другие необходимые человеку элементы опыта (умения, отношения); кроме науки и научных знаний существуют не менее значимые источники опыта: искусство, вера, жизненная практика. Ведь само по себе знание, даже научное, не способно обеспечить успешность решения жизненных и производственных задач. В-четвертых, ориентация обучения на основы наук ведет к тому, что знания выстраиваются в соответствии с логикой конкретной науки, получается предметное структурирование материала и множество слабо связанных между собой учебных предметов, тогда как образованность предполагает такое освоение знаний, которое ведет к формированию целостного мировоззрения (см. проблему 1).

Знаниевый подход к обучению, наиболее характерный авторитарной парадигме (см. §1.6), сохраняется и по настоящее время, но реализуется не в своей ортодоксальной форме, а в несколько усовершенствованной. Такое обучение называют объяснительно-иллюстративным (пассивно-созерцательным, сообщающим, информационно-иллюстративным, репродуктивным). Основная его цель – формирование знаний, передаваемых в готовом виде, и способов деятельности в типичных ситуациях, то есть умений и навыков. Учитель излагает, объясняет материал, применяя различные наглядные пособия, иллюстрации, демонстрации, а ученики слушают, запоминают, учатся применять полученные знания для решения конкретных задач, отрабатывают соответствующие умения. Такое обучение позволяет за относительно короткое время передавать большой объем концентрированной информации, способствует развитию восприятия, памяти, воспроизводящего мышления учащегося, в определенной мере некоторых личностных качеств (волевых ресурсов, исполнительности, дисциплинированности).

Результативности объяснительно-иллюстративного обучения способствует соблюдение дидактических принципов – руководящих идей, задающих характер деятельности педагога при организации этого процесса. К ним относятся принципы научности, наглядности, доступности, последовательности и систематичности, сознательности и активности, связи теории с практикой, прочности усвоения знаний. Они предписывают необходимость: планирования учебного процесса и научно обоснованного распределения учебного материала; учета предыдущего опыта и уровня подготовленности учащихся, обеспечения взаимосвязи абстрактного знания с конкретным, наглядным, практическим; применения знаний для решения задач, отработки усвоенных умений и др. Как указывалось выше (см. §2.3), принципы основываются на научно доказанных закономерностях, в данном случае – на таких закономерностях, которые фиксируют протекание процессов познания и усвоения учащимися материала от чувственного восприятия через осмысление к практическому применению, от простого к сложному, через повторения и упражнения.

К знаниевому подходу с некоторой долей условности можно отнести и программированное обучение , в основе которого лежит кибернетическое понимание управления сложным объектом. Управление деятельностью ученика по освоению знаний и умений осуществляется учителем с использованием прямой (посылка команд) и обратной (получение информации о ходе обучения) связи, как правило, опосредованно, с применением программированных пособий или автоматизированных обучающих систем.

При составлении таких пособий или обучающих программ педагогом четко формулируются цели, проводится логическая проработка содержания, выделяются основные понятия, идеи и логические связи. Весь материал делится на небольшие, завершенные по смыслу порции, которые выстраиваются по линейной или разветвленной логике. Ученику вначале небольшой порцией предъявляется информация для изучения, затем предлагается проверочное задание, а после его выполнения, предъявляется ответ для самоконтроля и, в зависимости от правильности ответа, даются указания о дальнейшей работе. В разветвленных программах ученик имеет возможность выбирать широту изучения темы или последовательность изучаемых вопросов.

По сравнению с объяснительно-иллюстративным, программированное обучение развивает самостоятельность учеников, позволяет индивидуализировать процесс обучения, поскольку каждый может работать в своем собственном темпе и постоянно получать информацию о ходе процесса обучения. Здесь осуществляется пошаговый контроль (как правило, в тестовой форме), своевременная коррекция и исправление ошибок, если они допущены. Однако такой вид обучения больше всего нагружает память и воспроизводящее мышление ученика, не учит способам учебной работы (неизвестно, как ученик сумел усвоить материал или почему не смог этого сделать). Дробление материала на порции не способствует формированию целостного мировоззрения, а индивидуальная работа учащегося с пособием или автоматизированной обучающей системой не позволяет использовать воспитательный потенциал воздействия личности учителя и социального контекста обучения (см. проблему 5).

И программированное, и объяснительно-иллюстративное обучение, реализуя знаниевый подход, нацелены на передачу готовых знаний, правил и инструкций, следуя которым обучающийся мог бы гарантированно выполнить задание. Они не стимулируют творческую активность учеников и обладают крайне ограниченными возможностями в развитии познавательной сферы (особенно продуктивного мышления, творческого воображения), в формировании мировоззрения, отношений к изучаемым объектам и явлениям, готовности к самообразованию и саморазвитию. Они ориентированы на формирование человека-исполнителя, обладающего конкретными знаниями и умениями. Используя данные виды обучения, можно, в лучшем случае, передать знания, имеющиеся у учителя и/или зафиксированные в учебниках. А как говорилось ранее (см. §1.5), для того чтобы обеспечить общественный прогресс, необходимо, чтобы каждое следующее поколение шло в своем развитии дальше поколения своих родителей и учителей.

Совершенствование знаниевого подхода в науке и практике шло по нескольким направлениям:

· акцент на формировании умений, навыков, практического опыта, опыта решения жизненных проблем способствовал появлению прагматического, практико-ориентированного, трудового, компетентностно-ориентированного, проектного обучения;

· акцент на развитии познавательных и творческих способностей ученика – проблемного и развивающего обучения;

· акцент на формировании ценностных отношений и личностном развитии – личностно-развивающего обучения.

Качественно новой ступенью развития теории обучения стало понимание учеными того, что только в собственной деятельности ученика и только вместе с освоением других элементов опыта возможно сознательное и прочное усвоение знаний. Эта идея наиболее детально воплотилась в рамках деятельностного подхода.

4.2. Обучение как организация учебно-познавательной
деятельности

С позиций этого подхода обучение не сводится к механической передаче знаний, это – двухсторонний процесс, предполагающий деятельность двух (или более) субъектов – учителя и ученика. Обучение представляет собой специфический процесс познавательной деятельности ученика, управляемый педагогом . Деятельность педагога называется преподаванием или обучением в узком смысле, деятельность ученика – учением, учебной деятельностью. Каждая из них характеризуется своими целями, мотивами, действиями.

Учебная деятельность рассматривается в педагогической психологии с двух позиций: как разновидность деятельности вообще и как особенная познавательная деятельность, цель которой заключается не в изменении некоторого материального предмета, а в производстве и приращении опыта, в развитии самого человека, усваивающего знания. Как и любая деятельность, учебная имеет определенную структуру и характеризуется активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью. Структура деятельности включает, как минимум, три звена:

1) мотивационно-ориентировочное – первое звено, способствующее появлению интенции (желания, стремления, цели) на выполнение деятельности и созданию ориентировочной основы деятельности, которая объединяет во внутреннем плане цель, образ среды и образ предстоящих действий;

2) исполнительно-операционное – последовательность действий и операций субъекта, приводящая к достижению цели. В учебной деятельности это звено осуществляется через решение учебных задач;

3) контрольно-оценочное, предполагающее наличие образа желаемого результата действия, сличение этого образа и реального результата и принятие решения о продолжении, коррекции или завершении действия. Всякое действие становится произвольным и регулируемым только при наличии этого звена.

По сравнению со знаниевым, деятельностный подход обладает рядом преимуществ. Во-первых, он предполагает представление процесса обучения с точки зрения его внутренней логики и структуры деятельности по усвоению знаний и умений . Так, согласно исследованиям отечественных ученых, внешняя структура учебной деятельности включает мотивацию, учебные задачи, учебные действия, контроль, переходящий в самоконтроль, оценку, переходящую в самооценку. Учебная деятельность представляется как решение системы учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия – предметные, контрольные, вспомогательные, такие как обобщение, анализ, схематизация и т.д. Центральным звеном внутренней стороны учебной деятельности является усвоение – процесс приема, трансформации, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях решения теоретических и практических задач. Усвоение происходит благодаря умениям ученика структурировать и актуализировать знания, соотносить общее и частное, выделять главное и второстепенное. Усвоение также обусловлено личностной значимостью материала, эмоциональным отношением к нему, возможностью его использования в значимых ситуациях. Таким образом, вскрытие структуры учебной деятельности и закономерностей процесса усвоения позволяет находить более эффективные пути педагогического управления учебной деятельностью учащихся.

Второе преимущество деятельностного подхода связано с рассмотрением процесса обучения с точки зрения его продуктивного характера и целостности процесса познания субъектом окружающего мира. Такая целостность проявляется в том, что приобретаемые знания тесно взаимосвязаны с их преобразованием и с использованием на практике, а значит, с умениями и навыками, с познавательными способностями, с прошлым опытом и целями человека.

Преобразование объективного научного знания в знание индивидуальное – очень сложный процесс, характеризующийся специфическими механизмами и предполагающий познавательную активность учащегося: соотнесение им нового и имеющегося опыта, порождение собственного опыта, актуализацию интеллектуальных, эмоционально-волевых и других личностных ресурсов ученика. Познание также предполагает применение знаний, их проверку в собственном опыте и освоение способов практической деятельности, развитие умений использовать знания для решения практических задач, «умений учиться» и метакогнитивных умений, позволяющих самостоятельно накапливать опыт и осуществлять регуляцию умственной деятельности в процессе познания.

В этом подходе существенное значение приобретают познавательные способности учащегося, развитие его внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, которое, с одной стороны, является условием результативности обучения, с другой – неотъемлемым результатом процесса освоения знаний и умений. По сравнению со знаниевым подходом, здесь появляются дополнительные возможности интеллектуального развития учащихся за счет повышения их активности и продуктивности познавательной деятельности. Это позволяет реализовать развивающую функцию обучения.

Еще одна особенность деятельностного подхода заключается в понимании учения как активной целенаправленной деятельности, направляющейся мотивами. Мотивы – это те побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия либо учебную деятельность в целом. Поскольку усвоение опыта не может осуществляться без собственной активности со стороны ученика, а любая деятельность, в том числе учебная, не может выполняться при отсутствии мотивов у ее субъекта, то предметом педагогического управления должны стать не только учебные действия ученика, но и его мотивация учения . Психологические исследования показали, что учебная деятельность имеет полимотивированный характер, то есть к учению ребенка побуждает не один, а ряд мотивов различного свойства, каждый из которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими.

Все многообразие мотивов учебной деятельности школьников можно представить несколькими взаимосвязанными группами.

– познавательные, основанные на соответствующей потребности и поддерживаемые любознательностью, интересом, желанием узнать новое, стремлением расширить свой кругозор; эти мотивы проявляются в увлеченности самим процессом решения учебных задач, в удовольствии от процесса познания;

– перспективные мотивы, основанные на понимании значимости конкретного учебного материала и взаимосвязи учебного предмета с жизненными целями и перспективой будущего (поступлением в институт, выбором профессии, созданием семьи и т.п.);

– социальные, основанные на потребностях в социальных контактах, внешнем признании, повышении статуса, на желании получить одобрение учителей и родителей, пользоваться авторитетом среди сверстников;

– мотивы достижения и соревнования, ориентированные на результат и основанные на желании достигнуть чего-то, испытать себя, сделать что-то лучше или быстрее других;

– формальные мотивы, основанные на чувстве долга и ответственности, стремлении выполнять требования, быть послушным учеником;

– мотивы получения награды (сладостей, игрушек, денег, права удовлетворить какую-либо не связанную с обучением потребность) или избегания нежелательных событий, наказания.

Эти и другие мотивы учебной деятельности не существуют в изолированном виде. Чаще всего они выступают в сложном переплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют основное значение в побуждении и стимулировании учебной деятельности, другие – дополнительное, обусловливая ее характер в конкретной ситуации.

Мотивы являются важнейшим компонентом и фактором результативности учения. Внутренняя мотивация , обусловленная, в первую очередь, познавательной потребностью, целями и интересами учащихся, придает учебной деятельности активный и направленный характер, обеспечивает вовлеченность в деятельность, эмоциональное удовлетворение и получение значимого результата. Внешние мотивы характеризуются тем, что освоение знаний и умений, познавательное развитие не является целью, а выступает средством достижения других целей. Это может быть получение хорошей оценки, аттестата, подчинение требованиям учителей или родителей, получение похвалы и др. При внешней мотивации активность учащегося носит вынужденный характер, как правило, он отчужден от процесса познания, проявляет пассивность, зачастую переживает бессмысленность происходящего.

Случается так, что ребенка заставляют учиться, и единственным стимулом для него является отметка. Это не вина конкретного ребенка, а беда всего образования, которое не смогло поддержать и развить естественную любознательность ребенка, стремление к общению и совместной деятельности, способствовать получению удовлетворения от процесса познания. Мотивы учения связаны с основными жизненными отношениями ребенка, с его потребностями и стремлениями, и лишь благодаря этой связи они приобретают свою побудительную силу. Внутренние мотивы формируются, если образование носит гуманный характер, а обучение предполагает творческую деятельность учеников, способствует развитию и удовлетворению их собственных познавательных и социальных потребностей (см. проблему 16).

Развитие педагогики и деятельностной теории учения в психологии способствовало появлению видов обучения, основанных на том, что знания и умения не даются ученику в готовом виде, а производятся им самим в процессе организованной педагогом учебно-познавательной деятельности. Из таких видов в современной практике наиболее распространены развивающее и проблемное обучение.

Развивающее обучение – вид обучения, ориентированного на развитие познавательных (восприятия, внимания, памяти, мышления, речи), и (в ряде теорий) других психических процессов (моторики, воли) учащихся. Усвоение знаний и умений рассматривается не как самоцель обучения, а как средство развития, в первую очередь, интеллектуальных способностей ребенка.

Разработка теорий развивающего обучения осуществлялась преимущественно в рамках педагогической психологии, исходя из положения, выдвинутого известным отечественным психологом Л.С. Выготским, устанавливающим единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Основная идея заключается в том, что обучение, опережая развитие, стимулирует его , и в то же время опирается на актуальный уровень развития. Таким образом, процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими «зону ближайшего развития», следовательно, развивающее обучение должно ориентироваться именно на эту зону и иметь опережающий характер. Следует отметить, что под объектом развития здесь понимается преимущественно познавательная сфера ученика, на которую обучение непосредственно и направлено. Личностное развитие ребенка чаще всего остается за пределами сферы внимания исследователей.

Наиболее проработаны и распространены в практике отечественной школы две системы развивающего обучения: Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Отличительными чертами первой системы являются направленность на общее развитие школьников, высокий уровень трудности, на котором ведется обучение, быстрый темп прохождения учебного материала, ведущая роль теоретических знаний и обобщений. Основной задачей системы является обогащение ума школьника разносторонним предметным содержанием и создание благоприятных условий для глубокого осмысления получаемой информации. Также система направлена на то, чтобы возбуждать у детей самостоятельную, ищущую мысль, связанную с живыми эмоциями, с волевой сферой, что способствует преодолению монотонности и скуки процесса учения. Действенным средством, позволяющим идти быстрым темпом и сильным, и слабым учащимся, является применение дифференцированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же вопросы программы могут изучаться с разной глубиной на основе заданий с разным уровнем трудности. Это также позволяет индивидуализировать обучение, задать необходимый уровень трудности для каждого ученика, работающего в «зоне ближайшего развития».

Система развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена на развитие теоретического (абстрактного, логического) мышления и творческих способностей учеников . Эта концепция ориентируется не на репродукцию (запоминание и воспроизведение) готовых знаний, а на процесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений, посредством мотивированного и целенаправленного решения задач, связанных с проблемными ситуациями. Знания, составляющие конкретный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они (знания) становятся необходимыми. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся при помощи учителя учатся обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний. Это отношение они воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства абстрактно, в чистом виде, а в дальнейшем конкретизировать, применять его для решения частных задач, переходить от всеобщего к частному и обратно. Таким образом обеспечивается не только развитие мышления, но и формирование обобщенной системы знаний о сущности тех или иных объектов или явлений и умений применять их в разнообразных ситуациях.

Проблемное обучение основано на получении обучающимися новых знаний посредством решения проблемных задач в создающихся для этого проблемных ситуациях. Такие познавательные задачи характеризуются противоречием между имеющимися у ученика знаниями и умениями, с одной стороны, и теми, которые необходимы для ответа на вопрос или для разрешения проблемы, с другой.

В зависимости от меры участия учителя в усмотрении и решении проблемы различают различные уровни проблемности в обучении : от демонстрации решения поставленной проблемы самим педагогом (проблемное изложение) до самостоятельного усмотрения проблемы учащимся и нахождения объективно новых способов ее решения (исследовательское обучение). Даже при использовании проблемного изложения учащиеся не просто усваивают готовое знание, а усматривают истоки и пути его происхождения, что способствует более глубокому его пониманию, выдвижению своих гипотез, формированию отношения к изучаемому объекту или явлению. Чаще всего к проблемному обучению относят частично-поисковый метод (см. §4.6), который предполагает вовлечение обучающихся в процесс решения проблемы, разбитой на подпроблемы, задачи, вопросы. В этом случае учащиеся производят знание при помощи педагога на каждом из этапов решения проблемы – в процессе анализа условий, выдвижения гипотез, выбора и реализации плана решения, контроля правильности решения.

Если проблемная ситуация сконструирована педагогом верно (проблема связана с жизненным опытом, решение задачи опирается на предшествующий опыт учащегося, но не является очевидным и т.д.), то она вызывает активность учеников, стремление к самостоятельным поискам, мобилизацию знаний, чувство удовлетворения от процесса познания. Знания, полученные в процессе решения проблемы, характеризуются прочностью и действенностью, у учащихся формируется опыт творческой деятельности, развиваются продуктивное мышление, креативность, воля, учебные интересы. Учитывая проблемный характер научного знания и человеческой практики, умение решать проблемы способствует обогащению жизненного опыта ребенка, развитию «умения учиться». Однако для реализации проблемного обучения необходима проблематизация учебного материала и специальное конструирование задач с учетом уровня знаний, умений, способностей учеников, а также значительно бо льшее учебное время, чем при объяснительно-иллюстративном обучении.

Следует отметить, что рассмотренные виды обучения опираются на активный и продуктивный процесс учебно-познавательной деятельности, заключающейся в переработке и/или производстве учеником собственного знания при решении проблемных задач, то есть по сути одновременно являются и проблемными, и развивающими. В них заложена возможность развития способности учиться, познавательных интересов ученика, реализации и развития его творческого потенциала, получения удовлетворения от процесса познания. Ограничениями данных видов обучения является концентрация преимущественно на познавательной сфере ученика. Он воспринимается не столько как личность со своими целями, потребностями, качествами, сколько как учащийся, выполняющий учебно-познавательную деятельность, право управлять которой принадлежит учителю. Невостребованность большинства личностных качеств учащихся приводит к невозможности их целенаправленного развития.

Перспективами развития деятельностного подхода к обучению является переход к личностно-деятельностному с акцентом на следующих характеристиках учебной деятельности:

· в учебной деятельности активизируются не только познавательные процессы (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и личностные образования (потребности, мотивы, эмоции, воля); она приводит к психическим и личностным изменениям обучающегося в зависимости от его позиции (осознаваемой свободы и ответственности в выборе и реализации учебных действий) и результатов собственных действий;

· подлинная учебная деятельность имеет место при наличии внутренней мотивации ученика, основанной на потребностях познания и развития;

· успешность учебной деятельности находится в большой зависимости от того, насколько учащийся стал субъектом учебной деятельности, каково его отношение к предмету изучения, средствам и способам достижения учебных целей, к себе, учителям и коллегам.

Учесть эти особенности и более широко реализовать возможности разностороннего развития ребенка позволяет личностный подход к обучению.

Войдем в павильон студии телевидения. Три стены павильона глухие, без окон, задрапированы тканью для поглощения звука, чтобы не возникало эхо и голоса звучали бы естественно, как в обычной комнате. В четвертой стене большое, почти во всю длину стены окно. Там, за стеклами - аппаратная и режиссерский пульт, системы управления звуком и светильниками, которые свешиваются с потолка павильона и могут менять высоту, направленность и интенсивность освещения.

Пол павильона гладкий, чтобы можно было бесшумно прокатить по нему телекамеру на особых штативах или на операторском кране. Это специальный подъемник с креслом для оператора и камерой, способной показывать происходящее в павильоне с верхних точек. Еще одна тележка на колесах - так называемый журавль. Он, действительно, похож на «журавля», которым в деревнях достают воду из колодца. Только на конце рычага висит не ведро, а микрофон.

Итак, перед нами то, что называют «материальной базой телевидения» - павильон, камеры, микрофон, осветительные приборы. Здесь есть все необходимое для того, чтобы на экранах телевизоров возникло изображение и зазвучало слово. Стоит только направить объектив камеры на человека, сидящего за столом, как следует осветить его, включить микрофон - и телевизионная, передача началась. Изображение (т. е. свет, отраженный от лица человека) преобразуется в электрические импульсы, которые, пройдя через передатчик в эфир, будут в свою очередь преобразованы телевизором и снова станут изображением человека - на телевизионном экране.

Включение камер происходит в аппаратной. За окном, выходящим в павильон, установлен длинный пульт со множеством рычагов, ручек, кнопок. Перед пультом несколько экранов - точно таких же, как и в домашнем телевизоре, но изображения на эти экраны поступают не по эфиру, а по проводам, и аппараты эти называются не телевизорами, а контрольными мониторами. В буквальном переводе с английского слово monitor значит «предостерегающий», «наблюдающий».

Каждый из мониторов проводами соединен с одной из камер. Мониторы пронумерованы: те же цифры написаны и на камерах. На один из мониторов изображение поступает не с камеры, а с видеомагнитофона. Наконец, есть еще эфирный (или выходной) монитор. На нем можно увидеть то изображение, которое отобрано режиссером на пульте и в данный момент посылается в эфир (или на видеомагнитофон, если программа записывается на пленку).

Каждая из камер посылает на экран монитора изображение находящегося перед ее объективом человека или предмета. Камер в павильоне может быть две, три, пять и более. Кроме камер на тяжелых колесных штативах и операторском кране иногда используют легкую наплечную телекамеру, способную заглянуть в любой уголок студии, даже если здесь соберется целая толпа.

Для большей наглядности опишем сначала, как велись простые студийные передачи из Останкина в 70-е годы. (Небольшие региональные телестудии работают так и сегодня.) Представим, что в распоряжении режиссера всего три камеры, а за столом в студии - три человека.

Итак, сейчас начнется передача.

Камера 1 направлена на заставку, укрепленную на специальном пюпитре: «9-я студия»; на экране монитора 1 мы видим это изображение.

Камера 2 направлена прямо на обозревателя, сидящего за столиком. На мониторе 2 мы видим (анфас) его лицо, занимающее значительную часть экрана, т. е. крупный план.

Камера 3 стоит дальше от столика и чуть в стороне от камеры 2. Поэтому на мониторе 3 изображение обозревателя уже не анфас, а сбоку («в три четверти», как говорят художники); мы видим средний план, т. е. «поясной портрет». Иными словами, камера 3 дает изображение другой крупности и в другом ракурсе, нежели камера 2. Видим мы еще и двух человек, сидящих рядом с обозревателем, - участников передачи А. и В.

Тележка с «журавлем» установлена так, что микрофон висит перед ними - достаточно высоко для того, чтобы не попасть в поле зрения камер 2 и 3, но достаточно низко, чтобы микрофон улавливал звук и можно было говорить, не повышая голоса.

Отданы все необходимые распоряжения; прозвенели звонки, требующие тишины; в павильоне вспыхнуло табло «микрофон включен». По знаку режиссера, ведущего передачу, его ассистент нажимает на пульте кнопку с цифрой «1». И в тот же миг на экране выходного монитора появляется заставка с камеры 1.

Теперь мы видим одно и то же изображение на двух экранах сразу -на экране монитора 1 и выходного. Это же изображение приняли и воссоздали на своих экранах миллионы телевизоров, потому что на передатчик телецентра поступает (через центральную аппаратную, координирующую работу всех павильонов, а их в Останкине больше двух десятков) только то изображение, которое передано на выходной монитор. Другими словами, сейчас в эфир вышла камера 1.

Но вот режиссер дал новый знак, и ассистент нажал вторую кнопку. Автоматически от эфира отключилась камера 1 и одновременно включилась в эфир камера 2. На экране выходного монитора (и монитора 2) и на экранах всех телевизоров крупный план обозревателя, который предлагает вниманию телезрителей новую передачу.

Включена камера 3; на выходном мониторе (и на экранах телевизоров) средний план: обозреватель и его собеседники. Обозреватель представляет их.

Когда называется имя А., средний план сменяется крупным планом; камера 1, подчиняясь оператору, уже отъехала от заставки, стоявшей в другом углу павильона, и бесшумно подкатилась к выступающим. Это произошло, пока в эфире были камеры 2 и 3. За это время оператор направил объектив камеры 1 на А., «взяв» его крупный план. Режиссер увидел на мониторе 1 изображение А. за несколько секунд до того, как обозреватель произнес его имя. И в нужный момент ассистент включил в эфир камеру 1 - после среднего плана, показанного камерой 3.

Камера 2 тем временем направляется на В. По знаку режиссера на выходном мониторе появляется В. крупным планом - в тот момент, когда обозреватель представляет его. Голос обозревателя звучит «из-за кадра», а видим мы сначала одного, затем другого человека. Собеседники представлены. Обозреватель задает им первый вопрос. И снова ассистент режиссера нажимает кнопку, включающую в эфир камеру 3, снова на экранах телевизоров - средний план: три человека, сидящие за столиком.

Но вот после нескольких вопросов и ответов В. просит показать кадры, заснятые на пленке. Ассистент нажимает на соответствующую кнопку, и на мониторе видеоканала (и на эфирном мониторе) появляется новое изображение, получаемое уже не от телевизионной камеры, а с видеоленты, т. е. предварительно зафиксированное.

Процесс, который мы сейчас описали, - это телевизионный монтаж изображений - кадров. В результате телезрители видят на экране непрерывный их поток. Правда, за все то время, пока в эфир передавали кадры с видеоленты, ассистент режиссера не прикасался к кнопке: изображение было смонтировано создателями фильма.

Так работали в 50-70-е годы телевизионщики; сегодня прогресс техники предоставил в их распоряжение множество достижений, облегчающих, упрощающих описанный процесс - трансфокатор (прибор, позволяющий изменять крупность, не трогая камеру с места), электронные заставки, освобождающие камеру от показа рисованного (или написанного) изображения и многое другое. Но в принципе процесс остается неизменным: чередование включенных камер - как на московских, так и на региональных студиях, еще не имеющих всей современной техники.

Чем же эта телевизионная передача отличается от подобных произведений (сообщений) в других средствах массовой информации или видах искусства? Что в этой передаче характеризует специфику телевидения?

«Юридическая гимназия им. М.М.Сперанского»

Методическая разработка

семинарского занятия по общей биологии

в 10 классе гуманитарных профилей на тему

«Живой мир и культура»

Учитель Веритошенко Т.В.

Ростов-на-Дону

Семинарское занятие

Для проведения занятий такого рода желающие учащиеся могут подготовить мини-презентации на темы (примерные ):

1. 
   отражение живой природы в творчестве литераторов Донского края
2. 
   живая природа в декоративно-прикладном творчестве
3. 
   живой мир и музыкальная культура
4. 
   фольклор и живая природа
5. 
   живая природа и религия
6. 
   живая природа и философия

1. 
   Что такое культура?
2. 
   Как отражается взаимодействие человека и природы в различных формах культуры?
3. 
   Какую роль играет живая природа в развитии культуры?
4. 
   Как осуществлялась передача достижений культуры новым поколениям в первобытном обществе и как это происходит в настоящее время?
5. 
   Какие основные направления можно выделить в развитии современной культуры?

Понятие культура родилось в Древнем Риме в трудах аграриев (греч. agros - «поле») как противопоставление понятию натура, т. е. «природа». Оно обозначало «обработанное», «возделанное», «искусственное», в противоположность «естественному», «дикому», «первозданному», и применялось прежде всего в земледелии для отличения растений, выращиваемых людьми, от дикорастущих. Со временем слово культура стало вбирать в себя более широкий круг предметов, явлений, действий, общими свойствами которых были их сверхприродный (неестественный) характер, а не божественное происхождение.
Историческое прошлое человечества имеет множество свидетельств раннего зарождения понимания того, что отличает рукотворное от созданного природой. Археологические раскопки стоянок пещерного человека, его наскальные рисунки, каменные и костяные орудия труда и охоты подтверждают это и позволяют восстановить историю жизни и деятельности первобытных людей в их тесных контактах с окружающей природой.

На стенах и потолках пещер - многочисленные нарисованные или выгравированные изображения отдельных животных: олени, бизоны, кабаны, лошади, козлы, носороги. Кроме них - длинношерстные мамонты, саблезубые тигры, туры - животные, которых уже нет на Земле.

Эти доисторические рисунки и гравюры отражают человеческое присутствие, свидетельствуют о различении натуры и культуры как первом шаге человечества на пути самопознания и самооценки. Первобытный человек еще не отделяет себя от природы. Его тип отношений с окружающим миром выражает, с одной стороны, слабость человека, выпрашивающего у природы удачу в охоте, дождь, плодовитость прирученных животных, успех в борьбе со стихиями, а с другой - его убеждение в способности воздействовать на природу, добиться от нее того, что ему нужно. Подобные рисунки и гравюры - это своего рода язык культуры древнего человека.

Труд и искусство, общественное бытие, практическое освоение природы служили важными условиями развития творческой деятельности человека и формирования культуры. Человеческая речь и музыка явились звуковым выражением жизни людей, так же как художественное рисование, гравировка и геометрическое черчение (языки искусства, науки и техники) делали зримой связь человека с природой. Как отмечают философы, в зрении непосредственно проявляются особенности миропонимания, а в слухе - особенности человекопонимания. То и другое отражение природы в культуре человечества способствовало осознанию человеком самого себя, других людей, общества, природы и окружающей действительности в целом.
Ощущение своей связи с природой у первобытных людей нашло воплощение в ранних видах религиозных представлений, таких как анимизм и тотемизм . Отголоски тотемизма и анимизма встречаются в религиозных культах многих народов в виде почитания священных животных (крокодил, корова, обезьяна, кошка) и растений (дуб, береза, пальма).

• 
  Анимизм (лат. anima - «дух», «душа») - верование в души и духов, будто бы влияющих на жизнь людей, животных, на предметы и явления окружающего мира. Одушевляя природу, люди верили в наличие души у человека, животных и растений; считали, что скрытая одушевленность присутствует в ручье, пламени костра, окружающих камнях и скалах; делили духов на враждебных, добрых или нейтральных. Система запретов (табу) была направлена на то, чтобы необдуманным поступком не обидеть душу зверя или духов, охраняющих холмы, рощи, реки и жилища. Анимистические представления легли в основу позднейших религиозных верований.
• 
  Тотемизм (от слова ототеман, т. е. «род его», заимствовано из языка североамериканского индейского племени оджибве) - это поклонение животному, растению или какому-то явлению природы. Первобытный человек не отделял себя от окружающей природы, все воспринималось им как единое целое. Поэтому существовала вера в тесную связь между людьми одного рода и их тотемом. Тотем воспринимался как могущественный покровитель людей одного рода, дающий им пищу и помощь, и потому ему нельзя было причинять вред. Тотемизм и в наше время распространен среди племен Австралии, Северной и Южной Америки, Полинезии и Африки.

С давних пор существует традиция делить культуру на материальную и духовную . Духовная культура - это результат и процесс духовного, умственного «возделывания» действительности, отраженный в нравственности, искусстве, науке, образовании, этике, эстетике и других формах. Материальная культура - это результат труда, выраженный в виде предметов, овеществленных достижений духовной культуры, т. е. вся материальная среда, созданная людьми. Разделение культуры на материальную и духовную является условным, и жесткой границы между ними не существует: созданное человеком часто является результатом духовной культуры.
Культура - это целостное явление, созданное человеком в процессе его взаимодействия с природой, ее живым и неживым миром. Культура предстает перед нами как особый облик природы, неизвестный ей самой, но реализующий заключенные в ней возможности, способы осуществления. Человек накладывал изначально свою печать на природное бытие, удваивая сам способ существования, делая его природно-сверхприродным, вещественным по субстрату и социальным по функциям, т. е. культурным.
Предметы материальной культуры остаются природными именно потому, что они материальны, и вместе с тем оказываются сверхприродными, поскольку одухотворены заключенной в них творческой мыслью человека, его «эйдосом», как говорили античные философы, его конструктивным замыслом (идеей, проектом, назначением). Эта двусторонняя природно-культурная реальность характеризует «окультуривание» не только природной среды, окружающей человека, но и его собственной природы, поскольку человек остается биологическим, физическим, химическим «телом», живущим по всем законам материи, на какие бы высоты духа он ни возвысился (см. : Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996).

• 
  И духовной, и художественной культуре необходимы специальные средства объективации, обобществления, а значит, материализации производимой идеальной предметности - знаний, ценностей, проектов, образов. Такими средствами становятся знаковые системы - языки культуры... Как бы ни было велико значение словесного языка, он не является единственной знаковой системой, используемой для этой цели духовным производством и духовным общением людей, равно как и художественным творчеством. Множество языков нужно культуре потому, что ее информационное содержание многосторонне богато и каждый специфический информационный процесс нуждается в адекватных средствах воплощения (см. : Каган М.С. Указ. соч.).

• 
  Искусство смертных следует природе,

(Данте Алигьери. Божественная комедия. Песнь одиннадцатая, строка 103. М., 1988.)

• 
  У каждого народа свой союз с природой (Лихачев Д.С. Заметки о русском. М., 1981).

• 
  Феномен культуры - это любые артефакты (созданные людьми предметы и явления), которые несут в себе смыслы, т. е. выступают как знаки, обладающие значениями. Совокупности знаков образуют тексты, в которых содержится социальная информация. Подобно физическому пространству Вселенной, в котором существует множество разнообразных объектов, в том числе и целых космических миров, культурное пространство также является вместилищем множества объектов, к ним относятся и отдельные феномены культуры, и их различные комплексы и группировки, и, наконец, целые культурные миры - национальные культуры, наднациональные культурные общности, цивилизации... Культурное пространство существует не само по себе, а как часть более широкого мира - мира жизни человеческого общества (Кармин А.С. Культурология. СПб., 2000).

• 
  Культура как система ценностей есть знаковая форма отношения человека к миру или символическая знаковая реальность. Другими словами, создавая культуру, человек тем самым творит новый тип бытия. В этом смысле культуру можно рассматривать в качестве символической реальности, зарождающейся внутри нашей Вселенной (Сафронов И.А. Экология культуры. СПб., 1996).

• 
  Искусство подражает природе. В подражании часто видят его сущность. Но в результате подражания может возникать культура, отражающая природу с разной степенью полноты или даже «отражающая наоборот», «от противного». Пародия, например, тоже подражание. Она выполняет гигиенические функции в культуре, чистит, но не создает (Глазачев С.Н., Козлова О.Н. Экологическая культура. М., 1997).

Гуссейнов А.А. Природа как ценность культуры: Экология, культура, образование. М., 1989.

Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996.

Лосев А.Ф. Философия, мифология, культура. М., 1991.

Мень А. Культура и духовное возрождение. М., 1992.

Социокультурные функции образования. ассмотрим основные социокультурные функции и развивающийся потенциал современного образования.

1. Образование - это один из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир науки и культуры . Именно в процессе образования человек осваивает культурные ценности. Содержание образования черпается и непрерывно пополняется из культурного наследия различных стран и народов, из разных отраслей постоянно развивающейся науки, а также из жизни и практики человека. Мир сегодня объединяет усилия в сфере образования, стремясь воспитать гражданина мира и всей планеты. Интенсивно развивается мировое образовательное пространство. Поэтому в мировом сообществе высказываются требования формирования глобальной стратегии образования человека (независимо от места и страны его проживания, типа и уровня получения образования)

Велика миссия образования в развитии у молодого поколения ответственного отношения к культуре родного языка и языков международного общения. Этому способствуют диалогические формы обучения. Диалог - это форма субъект- субъектного познания окружающего мира. Он имеет особое значение на стадии распознавания сущностного, эвристического и креативного в предлагаемой учебной информации. Образовательная среда, сформированная в школе или вузе, влияет на выбор правил общения и способов поведения человека в социальной группе. Данный выбор определяет манеру общения и стиль поведения, которые в дальнейшем проявятся в межличностных и деловых контактах взрослого человека.

Одновременно образование представляет собой процесс трансляции культурно-оформленных образцов поведения и деятельности, а также устоявшихся форм общественной жизни

2. Образование как практика социализации человека и преемственности поколений. Образование проявляет себя как практика социализации человека и преемственности поколений людей. В разных социально-политических условиях, (и в период реформ) образование выступает стабилизирующим фактором между новыми социальными представлениями и идеалами предшествующих поколений, воплотившимися в исторической традиции. Поэтому образование позволяет удерживать процесс воспроизводства и передачи исторического и социального опыта и одновременно закреплять в сознании молодого поколения новые политические и экономические реалии, новые ориентиры общественного и культурного развития. Не случайно одной из главных задач образования является подготовка молодого поколения к самостоятельной жизни и формирование образа будущего. Перспектива будущего открывается в ходе освоения различных форм жизнедеятельности человека (обучения, труда, общения, профессиональной деятельности, досуга).

Жизнь человека - это звено в цепи поколений. То есть человек живет в пространстве социально-культурной традиции, которая оказывает существенное влияние на формирование его характера, стиля поведения, устремлений, ценностей и интересов. В связи с этим отношения между традицией и новациями в сфере образования и воспитания человека воплощают взаимосвязь между образованием и культурой народов в целом.

Система образования воплощает в себе состояние, тенденции и перспективы развития общества, или воспроизводя и укрепляя сложившиеся в нем стереотипы, или совершенствуя его.

Социальная функция образования , с одной стороны, характеризуется как подготовка поколения к самостоятельной жизни, а с другой стороны, закладывает основы будущего общества и формирует образ человека в перспективе. Сущность подготовки к самостоятельной жизни заключается:

В формировании образа жизни, принятого в обществе;

В освоении различных форм жизнедеятельности (образовательной, трудовой, общественно-политической, профессиональной, культурно-досуговой,семейно-бытовой);

В развитии духовного потенциала человека для созидания и творчества.

К основным функциям образования относят:
- Оптимальный и интенсивный способ вхождения человека в мир культуры.
- Среда общения.
- Средство развития и становления человека, как личности и профессионала.
- Способ социализации личности, процесс ее самоутверждения.
- Средство обеспечения преемственности поколений.
- Фактор социального прогресса.

45. Модели образования в современном обществе .

Образование - это общественное организуемый и нормируемый процесс (и его результат) постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане становление личности в соответствии в генетической программой и социализацией личности.

Содержание образования определяется образовательной потребностью общества, а также, личностной потребностью в образовании. Виды содержания образования: а) знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности. Б) опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знанием в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт. В) опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем, возникающих перед обществом. Г) опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека, его проявление в отношении к окружающему миру, к другим людям в совокупности потребностей, обуславливающих эмоциональное восприятие личностно-определенных объектов, включенных в ее систему ценностей.

Основные ступени образования:

1. Дошкольное. Оно представлено системой дошкольных учреждений. По данным американских социологов и педагогов, если применить весь педагогический арсенал в дошкольном возрасте, то восемь ребятишек из десяти будут учиться в школе на уровне одаренных детей.

2. Школьное. Следующая ступень - школа, начальная - 3-4 года обучения, основная - 5 лет обучения, средняя школа - еще два года обучения. Школа - основной базисный институт в современной системе образования, величайшее достижение цивилизации.

3. Внешкольное образование. К ней мы относим всевозможные внешкольные учреждения: музыкальные, спортивные школы, станции юных туристов, натуралистов, центры технического и художественного творчества. Их деятельность обеспечивает всестороннее развитие личности ребенка, подростка.

4. Профессиональное образование - профессиональная школа, представленная техникумами, профтехучилищами, теперь еще и колледжами, вузами различного типа.

5. Последипломное образование - аспирантура, докторантура, получение второй специальности, институты и факультеты повышения квалификации, стажировки и т. п.

6. Высшее образование. Принципиально новой для отечественного высшего профессионального образования является формирующая многоступенчатая система: бакалавр, специалист, магистр. Привлекает ее гибкость, возможность для молодых людей включаться в профессиональную деятельность на разных ступенях получения образования, интеграции средних и высших профессиональных учебных заведений.

6. Негосударственные учебные заведения. Новые формы образования выступают в виде независимых структур или специальных подразделений государственных учебных заведений.

Под Образованием мы понимаем такую сторону воспитания, которая состоит в овладении системой научных и культурных ценностей, накопленных человечеством, в овладении системой познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения, морали, поведения, нравственных и других качеств личности, развития её творческих сил и способностей, подготовку к общественной жизни, к труду. В содержание образования включаются все элементы социального опыта.

В зависимости от целей, характера и уровня подготовки различают среднее, общее, политехническое, профессиональное и высшее образование. Знания, умения и навыки, необходимые каждому человеку, даёт общеобразовательная школа. Знания, умения и навыки, необходимые работнику определённой профессии, приобретаются им в специальных учебных заведениях. Содержание и методика общего образования обеспечивают формирование у школьников познавательных интересов и навыков, необходимых для работы, дальнейшего обучения и самообразования, служат основой политехнического и профессионального образования и осуществляются с ними в тесной взаимосвязи.

Образование может быть достигнуто разными путями. Это может быть самостоятельное чтение, радио- и телепередачи, курсы, лектории, работа на производстве и т. п. Но наиболее верным и надёжным путём является планомерно организованное обучение, имеющее своей целью обеспечить человеку нормальное и полноценное образование. Содержание образования определяется государственными учебными планами, учебными программами и учебниками по изучаемым предметам.

46. Общемировые тенденции развития образования .

Особенности современного этапа развития образования в России связаны следующими общемировыми тенденциями:

быстрым развитием современных компьютерных технологий и расширением сферы их применения в образовательном процессе как школьников, так и взрослых; насыщением образовательных учреждений техническими средствами, обеспечивающих реализацию информационных процессов хранения, передачи и обработки информации в новом, цифровом формате; использованием ресурсов глобальной информационной сети Интернет в учебном процессе.

Информатизация образования проявляется через комплекс мер по преобразованию педагогических процессов на основе внедрения в обучение информационной продукции и информационно-коммуникационных технологий. Использование в обучающем процессе современных технических устройств (персональных компьютеров, теле - и видеоаппаратуры, различных устройств для преобразования информации из одного вида в другой) и информационно-коммуникационных технологий ведет к анализу и новому пониманию дидактического процесса, установлению новых принципов обучения.

В Федеральной целевой программе развития образования на 2006 - 2010 годы (Постановление правительства РФ от 23 декабря 2005 г. № 803) выделяются главные направления данной научной и практической проблемы, которые предусматривают не только обеспечение образовательных учреждений компьютерной техникой, но также касаются изменения методов, форм и содержания обучения в связи с проникновением в учебный процесс информационно-коммуникационных технологий.

Общемировой тенденцией образования является информационный бум, то есть резкое увеличение объема и скорости обращения информации в современном обществе. Главной причиной «бума» следует признать массовое образование, поставляющее грамотных людей, производителей и потребителей как научной, так и массовой общественной информации.

Наиболее очевидной проблемой, рожденной информационным бумом, стала необходимость пересмотра Содержания обучения . Постоянно увеличивающийся поток информации и изменения в научных представлениях, которые с ним связаны, поставили под сомнение содержание многих «классических» учебников. Компактное и понятное изложение устоявшихся знаний, которое предполагает учебник, стало затруднительным ввиду постоянно ускоряющегося обновления состава научно-технических и социально-гуманитарных знаний. Кроме того, потребовалось введение новых учебных предметов, вроде информатики, культурологии, эко.